Memoria in viata cotidiana

Memoria īn viata cotidiana

Cele mai multe probleme legate de memorie au fost ilustrate pāna acum prin referire la cercetari si date de laborator. Faptul ca memoria a devenit un fel de "vedeta" a investigatiilor experimentale, multe dintre ele extrem de ingenioase, nu mai trebuie demonstrat. Aceasta nu īnseamna īnsa ca ea are valoare doar pentru astfel de contexte. Viata cotidiana, situatiile ei variate si multiple, solicitarile presante sunt poate mult mai importante decāt contextele experimentale. Iata de ce, īn finalul acestui capitol, ne oprim asupra cātorva aspecte privind rolul memoriei īn viata curenta a omului. De pilda: cāt de semnificativa este memoria pentru un copil, pentru un adult sau pentru un vārstnic? Ce rol īndeplineste ea īn activitatea de īnvatare si cum contribuie la reusita scolara ? Ce īncredere putem avea īn memoria martorilor oculari 858i86i ? etc. si lista ar putea continua, dar ne oprim aici, īntrucāt intentia noastra este doar de a schita cāteva dintre aceste probleme si nu de a oferi o tratare exhaustiva a lor.

7.1. Memoria si vārsta

Memoria nu este ceva static, īnchistat, finit; dimpotriva, ea dispune de o dinamica interna (procese ce se succeda, forme ce se īntrepatrund etc), cāt si de o dinamica īn timp, de o evolutie cu sens progresiv, ascendent, ce se īnscrie pe o traiectorie de la simplu la complex, de la inferior la superior. Ea evolueaza deci o data cu vārsta cronologica sau intelectuala a omului. Concomitent īnsa - īntre anumite limite de vārsta -, memoria prezinta o serie de particularitati asemanatoare la toti cei ce se īncadreaza īn perioada respectiva. Cine nu stie ca memoria scolarului se deosebeste de cea a adultului, iar memoria acestuia de cea a batrānilor? Asadar, īn afara unor diferente individuale

exista si o serie de particularitati de vārsta ale memoriei, care aseamana, īn linii mari, indivizii īntre el. Sa trecem sumar īn revista principalele perioade de vārsta ale omului, corespunzator cu particularitatile memoriei asociate lor.

īn perioada 0-3 ani (asa-numita perioada a sugarului si anteprescolarului), memoria
copilului are un caracter exclusiv spontan si este legata fie de satisfacerea trebuintelor
sale biologice (foame, sete), fie de repetarea unor stimuli care, īn virtutea acestui fapt,
sunt retinuti de la sine. Urmele lasate pe scoarta cerebrala de procesele nervoase dureaza
foarte putin si de aceea memoria copilului mic este de scurta durata. Recunoasterea este
simpla si actioneaza īn prezenta obiectelor cunoscute, existenta ei fiind pusa īn evidenta
de asa-numitul "complex de īnviorare" a sugarului. Dat fiind faptul ca īn jurul vārstei de
2-3 ani copilul īsi amplifica bagajul reprezentarilor si īncepe sa-si īnsuseasca limbajul,
īsi fac aparitia si unele elemente simple ale reproducerii. īn esenta, la aceasta vārsta
memoria copilului este mai ales involuntara, mecanica, de scurta durata, cu predo­
minanta celei motrice si kinestezice.

īn perioada imediat urmatoare, ce se īntindere la 3 la 6/7 ani (perioadaprescolara),
memoria copilului sufera modificari importante Este perioada cānd se fac eforturi de
trecere spre formele superioare si mai productive ale memoriei, care coexista īnsa cu
cele mai simple si mai putin productive. Datorita unor particularitati ale scoartei
cerebrale, ale proceselor de excitatie si inhibitie (plasticitatea, mobilitatea, labilitatea),
copilul memoreaza cu mare rapiditate, dar si uita cu aceeasi rapiditate. Cine n-a ramas
uimit īn fata unui pusti capabil sa tina minte foarte multe informatii pe care le-a auzit
doar o data, cel mult de doua ori? Sau cine nu se īnfurie cānd propriul sau copil nu
reuseste sa tina minte cum īl cheama sau cāti ani are, desi s-a chinuit mult ca sa-i "bage"
īn cap lucrul acesta ? Insuficienta dezvoltare a inhibitiei (a inertiei celulei corticale) face
ca memoria copilului prescolar sa fie nediferentiata, difuza, incoerenta, nesistematica,
haotica (amintirile lui sunt fragmentare, fara legatura īntre ele). Pentru a stapāni neputinta
propriei lor capacitati de a pastra si reactualiza, copiii adauga de la ei, inventeaza, fapt
confundat si condamnat pe nedrept de parinti cu minciuna. La copilul prescolar pre­
domina mai ales memoria intuitiv-plastica, concreta si cea afectiva, īn sensul ca se retin
mai ales figurile si evenimentele imediate, ca si tot ceea ce provoaca emotii puternice,
pozitive sau negative. Unele cerinte ale activitatilor īn care prescolarul este implicat
(activitatea de joc, chiar si cea didactica de la gradinita) impun īnsa necesitatea de a
retine voluntar si logic, fapt care duce la aparitia acestor doua forme de memorare. La
4 ani copilul face efort pentru a fixa si pastra regulile jocurilor; la 5-6 ani el īncepe sa
utilizeze procedee elementare de īntiparire, fixare si reproducere, face īncercari active
de a-si aduce aminte; tot acum creste rapiditatea, volumul, durata de pastrare, exactitatea
pastrarii si fidelitatea reactualizarii; uneori, reactualizarile prescolarilor capata un
caracter stereotip.

Tot īn aceasta perioada este fixata si data aparitiei primelor amintiri personale, care adeseori sunt incerte, mai ales de tip afectiv, fragile. Intervine asa-numitul fenomen de amnezie infantila. Chestionati asupra unor evenimente petrecute īn familie (nasterea unui frate, a unei surori, primirea cadourilor pentru nou-nascut, īngrijirea copilului īn timp ce mama se afla la spital etc), copiii de pāna la 3 ani nu si-au amintit aproape nimic, īn timp ce copiii cuprinsi īntre 3 si 5 ani si-au reamintit suficient de multe informatii. Un cercetator (Victor Henri), interogānd 123 de adulti referitor la data primei amintiri pe care o au, a obtinut urmatoarele rezultate:

Dupa cum se observa, la cei mai multi subiecti data primei amintiri personale pare a se situa la vārsta de 2-3 ani (62 din 123). Este greu de presupus īnsa ca cineva īsi poate aminti ceva de la vārsta de 6-8 luni, chiar de la un an. Aici, fie ca a fost vorba de evenimente foarte importante sau grave, care au lasat urme vizibile (arsuri, defecte fizice etc), fie ca data respectiva a fost retinuta si repetata foarte des de parintii copilului, fapt care 1-a facut pe acesta sa creada (mai tārziu) ca el singur si-o aminteste.

Cum se explica precaritatea si fragilitatea informatiilor din primii ani de viata ? Cel putin trei raspunsuri sunt plauzibile: a) sugestia lui Freud potrivit careia amnezia infantila se produce datorita reprimarii de catre copii a instinctului sexual fata de propriii parinti; b) creierul, mai exact hipocampul, nu este suficient de maturizat pentru a sustine o memorie explicita, ci īn cel mai bun caz una implicita, care nu asigura insa o baza solida pentru reactualizarea experientelor; c) limbajul copilului mic se afla īn proces de dezvoltare, fapt care permite īntiparirea īn memoria episodica, dar creeaza dificultati īn ceea ce priveste regasirea informatiilor, regasirea adecvata depinzānd de īncadrarea evenimentelor īntr-o schema sau un cadru bine structurat (vezi Baddeley, 1998, pp. 191-192). Oricum, memoria prescolarului se caracterizeaza īn ansamblu prin efortul continuu spre organizare, spre atingerea unor cote īnalte de productivitate.

Perioada scolaritatii (6/7-18 ani) atrage dupa sine modificari mult mai semnificative
ale memoriei, care le īntrec īn semnificatie pe toate cele de pāna acum. Noile conditii īn
care trebuie sa traiasca si sa actioneze copilul, noile cerinte care i se impun si pe care
trebuie sa le rezolve atrag dupa ele urmatoarele schimbari mai importante ale memoriei:
are loc disciplinarea si ordonarea desfasurarii ei dupa o anumita logica (copilul nu
fixeaza la īntāmplare si orice, nu raspunde neīntrebat, deci nu reactualizeaza oricānd si
oricum); memoria se intelectualizeaza, īn sensul ca se sprijina tot mai mult pe ratiune,
pe logica, pe īntelegere ; devine voluntara prin excelenta (copilul depune efort pentru a
memora si pastra); capata o mare plasticitate datorita schimbului interpersonal de
amintiri cu ceilalti colegi de clasa; creste volumul ei, cāstiga īn suplete si fidelitate;
devine obiect al meditatiei copilului, care este interesat din ce īn ce mai mult de cunoas­
terea particularitatilor memoriei sale, de posibilitatea de a-si depasi anumite deficiente.

Dat fiind faptul ca vārsta scolara este destul de lunga, toate aceste modificari au loc gradat si diferentiat, īn fiecare subperioada a vārstei respective.

īn scolaritatea mica {6/7-10 ani), desi memoreaza mecanic, copilul īncearca sa
introduca o serie de repere intelectuale sau strategii de īnvatare ; din ce-i vine īn minte
selecteaza ceea ce corespunde solicitarilor, sarcinilor care i-au fost fixate ; īsi dezvolta
mecanismul reproducerii, care este totusi limitat Ia aceasta vārsta (la 8 ani copiii recunosc
24 de cuvinte si reproduc doar 5 din 30; la 10 ani recunosc 24 si reproduc 14).

īn scolaritatea mijlocie (pubertatea : 11 -15 ani) se dezvolta tot mai mult memorarea
logica, copilului nu-i mai place sa "toceasca", ci sa sesizeze esentialul; el īncearca sa-si
formeze un stil propriu de a memora (īmparte textul pe fragmente, īl repeta global sau
pe parti etc); memoria sa devine mai economicoasa (numar mai mic de repetitii, timp
mai putin pentru memorare) si deci mai eficienta; copilul intervine activ īn toate
procesele, dar mai ales īn reproducere ; se dezvolta mult memoria verbal-logica.

īn scolaritatea mare (adolescenta : 16-18-19 ani), dat fiind faptul ca elevul citeste
foarte mult, ca i se redesteapta curiozitatea, ca vrea sa stie cāt mai mult si cāt mai bine,
sa se perfectioneze, sa-si formeze o cultura si mai ales datorita faptului ca adolescenta
este perioada marilor īntrebari (asupra omenirii, fericirii, destinului etc), creste foarte
mult volumul memoriei sale, caracterul ei activ si selectiv se amplifica;   acum se
formeaza o cultura personala, de aceea selectivitatea este foarte mare (copilul memoreaza
versuri, aforisme, metafore, pasaje din autori celebri etc.); tot acum creste caracterul
organizat, sistematizat (deci voluntar) al memoriei; copilul tinde si mai mult sa-si
perfectioneze memoria, deoarece astfel se poate impune īn fata colegilor, poate epata,
poate impresiona.

La adult memoria atinge apogeul dezvoltarii sale. Cercetarile efectuate pe un
numar de 2300 de persoane cuprinse īntre 18 si 40 de ani, dintre care 460 au fost supuse
unor investigatii de profunzime asupra unor functii psihice, printre care si memoria, au
relevat existenta a doua macroperioade ale maturitatii: una cuprinsa īntre 18 si 25 de ani
si alta cuprinsa īntre 26 si 40 de ani, care se diferentiaza prin viteza si ritmurile de
dezvoltare ale intelectului īn general si ale diverselor functii psihice īn special. Se pune
astfel īn evidenta caracterul neomogen, contradictoriu si heterocronic al dezvoltarii
intelectului si functiilor psihice ale adultilor. Totodata s-a remacat si faptul ca momentele
de vārf ale dezvoltarii memoriei sunt la 19, 23, 24 si 30 de ani, iar capacitatea sa
maxima se īnregistreaza la 25 de ani. Neflind izolata de celelalte fenomene psihice,
memoria are, īn raport cu acestea, o evolutie fie corelativa, fie īn dezacord.

Astfel, la vārste cuprinse īntre 18 si 25 de ani s-a constatat existenta unui nivel ridicat al dezvoltarii gāndirii si memoriei, dar un nivel scazut al atentiei; īntre 26 si 29 de ani: cel mai scazut nivel de dezvoltare a gāndirii si memoriei, dar cel mai ridicat nivel de dezvoltare al atentiei; īntre 30 si 33 de ani: nivel relativ ridicat al tuturor celor trei functii; īntre 34 gi 35 ani: scaderea nivelului tuturor; intre 36 si 40 ani: o oarecare crestere a tuturor functiilor psihice.

La batrāni asistam la aparitia unor fenomene specifice: scad performantele
memoriei comparativ cu cele ale tinerilor, nu global, ci diferentiat, īn sensul ca se retin
mai ales materialele cu sens (povestirile), dar se uita materialele fara sens (īntr-o
cercetare s-a constatat, spre exemplu, ca 78% dintre subiectii investigati, avānd vārsta
cuprinsa īntre 70 si 97 de ani, nu au retinut nici o singura silaba fara sens din cele 5 care
le-au fost prezentate); scade memoria vizuala (apar confuzii, inexactitati privind struc­
tura unor imagini, amplasarea detaliilor); se uita mai ales informatiile primite recent, īn
schimb, cele din trecut sunt reactualizate pāna la epuizare; se diminueaza capacitatea de
īntiparire si de reproducere exacta ; inteligenta fluida scade o data cu vārsta, īn contrast
cu inteligenta cristalizata care se mentine si poate continua chiar sa creasca; memoria de
lucru, care permite, dupa cum ne amintim dintr-un paragraf anterior, pastrarea si
manipularea simultana a informatiilor, cunoaste scaderi īn functie de vārsta ; sistemele
subordonate memoriei de lucru (mai ales bucla fonologica) se mentin destul de bine, desi
operarea acestui sistem īn asociere cu sistemul executiv central se afla īn declin; la
batrāni are loc deteriorarea procesului de īnvatare pe termen lung, deoarece acestia
manifesta tendinta de a nu codifica materialul īntr-o maniera la fel de ampla si complicata
ca tinerii; memoria de perspectiva scade serios la batrāni; viteza si fluenta accesului la
depozitele semantice se diminueaza; la fel, o data cu vārsta, se deterioreaza si memoria
procedurala (vezi Baddeley, 1998, pp. 202-223).

Gerontologul american Warner Schaie arata ca, desi memoria este facultatea cu cea mai evidenta deteriorare dependenta de vārsta, ea nu este singura, o data cu ea

producāndu-se un declin treptat si al altor capacitati cognitive. Baddeley considera ca problema īmbatrānirii trebuie abordata din unghiul optimizarii. īn ceea ce priveste memoria, noteaza el, optimizarea īnseamna a gasi modalitati de a ne asigura ca suscep­tibilitatea ei mare fata de erori sa nu conduca la o scadere a eficientei totale. Tocmai de aceea, īn capitolul dedicat "memoriei si īmbatrānirii" el īsi propune sa prezinte atāt latura negativa (aceea ca memoria se īnrautateste o data cu vārsta), cāt si latura pozitiva (faptul ca exista modalitati prin care poate face fata acestei situatii).

Iata deci ca de-a lungul īntregii vieti a individului memoria suporta o serie īntreaga de transformari, dependente, pe de o pane, de dezvoltarea capacitatilor psihologice (a gāndirii, atentiei, inteligentei etc), pe de alta parte, de dezvoltarea si maturizarea functiilor fiziologice si biochimice ("formarea" sau "stingerea" legaturilor temporare, cresterea cantitativa a ARN-ului, "moartea" neuronilor etc).

Cunoasterea particularitatilor de vārsta ale memoriei este necesara din mai multe considerente:

pentru a se evita confundarea lor cu defectele memoriei; unii parinti au tendinta de
a lua o particularitate de vārsta drept deficienta a memoriei copiilor lor;

pentru'a putea tine seama de ele īn cadrul procesului de īnvatamānt, īn sensul
adecvarii continutului si a metodelor de predare la posibilitatile mnezice ale copiilor;

pentru a stimula dezvoltarea lor; īn cadrul procesului instructiv-educativ, simpla
mulare a acestuia pe particularitatile de vārsta ale copiilor nu este suficienta, mult
mai utila fiind depasirea cu putin a acestora, tocmai pentru a le stimula dezvoltarea.

7.2. Memoria, inteligenta si reusita scolara

Memoria este dependenta nu doar de dezvoltarea proeminenta a unuia sau altuia dintre organele de simt sau de utilizarea inegala, diferentiata a diverselor procese psihice īn realizarea scopurilor mnezice, ci §i de capacitatile general-operationale ale psihicului individului, cu alte cuvinte, de inteligenta sa. Am aratat chiar la īnceputul acestei lucrari ca memoria umana are un caracter inteligibil, rational, logic. Desi la prima vedere asocierea dintre memorie si inteligenta ar putea parea fortata, dat fiind faptul ca una este prin excelenta reproductiva iar cealalta prin excelenta productiva, constructiva si chiar anticipativa, īn realitate lucrurile nu stau deloc asa. Memoria si inteligenta se sprijina reciproc, se ajuta si se completeaza una pe alta. īn viata cotidiana relatia dintre ele se manifesta īn doua planuri si sensuri: de la memorie spre inteligenta si invers, de la inteligenta spre memorie.

. īn primul caz vom constata tendinta inteligentei de a se baza pe materialul furnizat de memorie, īnsa nu cu scopul de a ramāne la el, ci tocmai īn vederea depasirii lui. Inteligenta are un caracter operatoriu, ea trebuie sa construiasca, sa rezolve, sa relatio-neze, pe scurt, sa solutioneze situatiile noi si variate carora omul trebuie sa le faca fata ; ea trebuie sa uneasca ceea ce īnainte era izolat, sa se adapteze celor mai variate īmprejurari (de aceea a si fost denumita "conduita pe masura" de psihologul francez Pierre Janet), sa fie supla, rapida, dinamica. Dar pentru a-si īndeplini toate aceste functii, inteligenta trebuie sa faca apel la "caramizile" memoriei, deci la experienta anterioara stocata īn memorie. Ar fi greu de presupus ca stabilirea rapida a unor relatii simple si mai ales adecvate s-ar putea face īn afara apelului la experienta de viata, la situatiile anterioare, mai mult sau mai putin asemanatoare, pe care memoria le pastreaza īn "rezervorul" sau. Performantele inteligentei sunt īn mare masura dependente si de

particularitatile memoriei. Nu īntāmplator cei mai multi autori care s-au ocupat cu studiul inteligentei au inclus memoria īn structura ei. J.P. Guilford o considera ca fiind una dintre componentele esentiale ale modelului structurii intelectului; aducea chiar o severa critica acelora care nu au luat suficient īn considerare abilitatile memoriei īn constructia testelor de aptitudini si īn scarile de inteligenta. Nu trebuie sa uitam īnsa faptul ca. desi inteligenta se sprijina pe memorie, implica memoria, ea o face cu scopul de a o depasi.

. īn cel de-al doilea caz vom constata ca memoria este mult mai productiva daca se sprijina pe structurile inteligentei si daca Ie utilizeaza. īn procesul memorarii omul efectueaza o serie de actiuni mnezice si cognitive : citeste, scrie, vede, aude, spune, face ceva etc, fapt care va influenta capacitatea sa de memorare īn mod diferit. īn conditiile unei atentii voluntare cu un grad optim de concentrare, retinem : 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce vedem si auzim īn acelasi timp ; 80% din ceea ce spunem ; 90% din ceea ce spunem si facem īn acelasi timp. īntre actiunile intelectuale folosite de inteligenta si actiunile mnezice folosite de memorie exista, fara īndoiala, multe deosebiri. īn structura intelectului ele nu se afla īnsa izolate, separate, ci īntr-o continua interdependenta. De regula, actiunile mnezice se bazeaza pe cele intelectuale sau le convertesc pe acestea īn actiuni mnezice. De exemplu, un copil va putea memora mai usor un material daca dispune de procedeul mintal al comparatiei, decāt daca acesta lipseste; el va memora mai usor daca va sti sa scoata ideile principale. Asadar, utilizarea operatiilor intelectuale asigura o mare produc­tivitate memoriei.

Faptul ca memoria se sprijina pe inteligenta a fost demonstrat si experimental. scoala lui Jean Piaget a aratat ca actiunile mnezice (sau codurile mnezice) apar īn urma celor intelectuale si se dezvolta o data cu evolutia lor. īntr-un experiment īn care subiectii erau copii de 3-9 ani, au fost folosite 10 bastonase de 9-15 cm, seriate de la cel mai mic la cel mai mare. Acestea au fost aratate copiilor, carora li s-a cerut sa le priveasca si sa le tina minte, fiindca dupa un timp vor trebui sa-si reaminteasca ceea ce li s-a prezentat. Reactualizarea celor vazute s-a facut (prin desen) fara a se mai prezenta modelul (deci din memorie) o saptamāna mai tārziu si peste īnca alte 6-8 luni. Au reiesit doua concluzii importante. Prima a pus īn evidenta existenta unei concordante frapante īntre nivelul de organizare a operatiilor intelectuale si cel al organizarii amintirilor : copiii nu retin ceea ce li s-a prezentat, ci aproape ca repeta stadiile dezvoltarii intelectuale. Tipurile de amintiri ale copiilor corespund aproape exact cu ceea ce fac ei atunci cānd, imediat dupa prezentarea bastonaselor, li se cere sa le serieze efectiv (vezi fig. 5.31). Aceasta

īnseamna ca amintirile-imagini sunt asimilate schemelor operative ale intelectului, ca ele evolueaza o data cu vārsta, gratie propriei lor functionari, si devin progresiv adecvate. A doua concluzie atesta faptul ca dupa 6-8 luni, 74% dintre copii si 89% dintre cei mari fac desene care arata progresul net īn raport cu prima evocare, facuta dupa o saptamāna. Rezulta deci ca amintirile-imagini se bazeaza pe schemele cognitiv-operarive de care dispune copilul, ca ele nu sunt suficiente prin ele īnsele, ci trebuie sa se sprijine pe schemele inteligentei.

īntre memorie si inteligenta nu exista, fireste, numai relatii de cooperare. Dim­
potriva, pot exista si relatii de concurenta sau de contracarare. Acestea din urma
intervin atunci cānd memoria are mai ales un caracter mecanic sau cānd structurile
inteligentei sunt foarte putin dezvoltate. De regula, un copil care nu stie sa īnteleaga, sa
rezolve, nu stie nici sa memoreze si atunci memorarea (cea mecanica) "concureaza"
inteligenta. Alteori, scolarii cred ca pot contracara lipsa unor cunostinte prin capacitatea
de a le combina pe cele pe care le au. Cum īnsa asociatiile, relatiile, combinarile si
transformarile sunt cu atāt mai viabile, mai pline de substanta, de originalitate si de
suplete cu cāt materialul pe care se bazeaza este mai amplu, mai bogat, mai diversificat,
este clar ca īn curānd cel ce procedeaza asa va ajunge la o inteligenta stearpa.

Cu analiza acestor probleme intram deja īn domeniul celeilalte relatii asupra careia
vrem sa ne oprim : relatia dintre memorie si reusita scolara. Ca memoria si inteligenta
conditioneaza reusita scolara este un fapt de domeniul evidentei si nu vom insista prea
mult asupra lui. Vrem sa evidentiem doar cāteva exagerari care se fac sau cāteva
pericole pe care le presupune aceasta relatie. Unii oameni considera ca pentru a īnvata
(asimila) un material este de ajuns sa īntelegi materialul respectiv. Altii, dimpotriva,
plasāndu-se la extrema cealalta, considera ca memorarea materialului este suficienta
pentru a-1 presupune īnvatat. Nu este greu sa ne dam seama ca si unii, si allii gresesc,
deoarece a īnvata īnseamna, printre altele, a īntelege, plus a memora si a reactualiza cele
memorate. Foarte adesea la scolari se manifesta "iluzia īnvatarii" : unii cred ca au īnvatat
daca §tiu sa reproduca desi n-au īnteles, iar altii cred ca au īnvatat daca doar au īnteles
cele parcurse. si nu de putine ori atāt unii, cāt si ceilalti constata ca atunci cānd sunt
ascultati la lectie ou stiu de fapt nimic sau aproape nimic. Elevii ar trebui sa-si dea seama
ca nu exista "stiu, dar nu pot spune", ci exista "Nu stiu, pentru ca nu pot spune". Cu
alte cuvinte, succesul scolar implica īn egala masura atāt inteligenta, cāt si memoria.

Dar succesul scolar depinde si de alti factori, printre care un loc foarte important īl ocupa efortul voluntar depus, concentrarea, mobilizarea resurselor motivationale etc. Un cercetator american (Kelley), a demonstrat pe baza unor ample cercetari ca succesul scolar depinde de inteligenta īn proportie de 60 %, iar de efortul voluntar in proportie de 40%. Probabil ca daca ar fi luati īn considerare si alti factori la care ne-am referit (atentie, motivatie etc), proportiile ar fi cu totul altele. Totusi, rolul inteligentei, care include In structura sa ti memoria, ramāne considerabil; cu atāt mai mult cu cāt inteligenta se diversifica nu doar īn functie de domeniul īn care se aplica (inteligenta tehnica, organizationala, sociala), ci si de nivelul ei calitativ (concreta, abstracta, operativa). Corelarea optima a inteligentei si memoriei va conduce īn mod sigur la obtinerea succesuhi: scolar, garantia viitoarei integrari optime socio-profcsionale.

7.3. Memoria martorilor oculari

. Un baietel de 7 ani, īn timp ce i se masura temperatura rectal, i-a spus asistentei: "Asta īmi face profesoara mea la scoala". Mama copilului a alertat o agentie de protectia copilului si un asistent procuror 1-a intervievat pe baietel. Un alt baietel a relatat ca profesoara i-a atins penisul, un al treilea a spus ca profesoara i-a atins penisul cu lingura. Curānd au īnceput sa apara afirmatii si mai ciudate : profesoara a lins untul de alune de pe organele genitale ale copiilor, i-a facut pe copii sa bea urina si sa īsi manānce fecalele, i-a violat pe copii si i-a atacat cu cutitele si furculitele. Profesoara a fost judecata pentru 115 tipuri de abuzuri sexuale manifestate īmpotriva a 20 de prescolari si a fost condamnata la 47 ani de īnchisoare. Dupa executarea a 5 ani de pedeapsa, ea a fost eliberata pe motiv ca nu a avut parte de un proces corect. Dupa cum a reiesit mai tārziu, īn 1994, procurorul nu īnclina sa o creada pe profesoara, ci pe copiii care o acuzasera (vezi Tavris si Wade, 1995, pp. 329-330).

"Un casier de gara a fost jefuit sub amenintarea armei. Ulterior, i-a identificat,
dintr-un sir de indivizi, pe un marinar, numai ca acesta avea un alibi de fier. S-a dovedit
mai tārziu ca marinarul cumparase bilete de tren, īn trei ocazii diferite, de la casierul
īn cauza, dar īnainte de savārsirea tālhariei" (Eysenck & Eysenck, 1998, p. 149).

"īn 1976, David Webb a fost condamnat la 50 ani de īnchisoare, īn urma unui viol
si a unei tentative de viol īnsotite de jaf, infractiuni comise īn doua magazine cu articole
de coloniale si bacanie. Webb a fost identificat pe baza unei fotografii-robot, efectuata
cu ajutorul martorilor care l-au identificat si la proces. El a fost condamnat īn urma
depozitiilor facute de martorii acuzarii si a inconsistentei probelor aduse de martorii
apararii, care sustineau ca acesta s-ar fi aflat īn alta parte īn timpul delictului. Cāteva
luni mai tārziu, un alt barbat a marturisit ca a comis delictele pentru care fusese
condamnat Webb. Marturia lui a fost studiata si īn 1978 Webb a fost eliberat. Fara
aceasta marturie, el s-ar afla si acum īn īnchisoare si probabil ca ar mai avea de stat
acolo" (Baddeley, 1998, p. 175).

Iata trei cazuri care ridica grave īntrebari: pe cine sa credem, pe copii sau pe adulti? Cāt de corecte sunt relatarile martorilor oculari 858i86i ? Ce valoare trebuie sa detina injustitie marturiile oculare ? Daca fiecare dintre aceste īntrebari ar ridica doar probleme de ordin psihologic, chestiunea n-ar fi foarte grava. Dupa cum se poate īnsa remarca, ele ridica serioase probleme de ordin juridic, de marturia unor oameni (copii sau adulti) depinzānd viata altora.

tn ce priveste marturiile copiilor, mai ales cele referitoare la abuzurile sexuale, exista doua conceptii polare care ar putea fi rezumate astfel: "Copiii nu ar minti niciodata īn legatura cu astfel de lucruri"; "Nu poti avea deloc īncredere īn copii". Partizanii primei conceptii militeaza pentru introducerea marturiei copiilor ca proba īn justitie, īn timp ce adeptii celeilalte conceptii resping o asemenea idee. Anii '80 s-au caracterizat, asa cum se specifica in lucrarile psihologilor americani, printr-o adevarata explozie a numarului de cazuri īn care copiii erau implicati ca martori sau ca victime, pentru ca mai recent sa se revina la cercetarea psihologica ce urma sa-i ajute pe cei din justitie īn luarea unor decizii corespunzatoare, bazate pe considerarea cre­dibilitatii copiilor.

Cercetarile psihologice au condus la cāteva constatari interesante: īn interogarea copiilor abuzati sexual, fara unele īntrebari directe nu s-ar putea obtine informatii

relevante (de aceea unele state permit autoritatilor formularea unor astfel de īntrebari); ca si adultii, copiii pot sa-si reaminteasca cu mare acuratete faptele esentiale despre un eveniment īn care au fost implicati personal; la fel ca adultii, copiii pot fi influentati sa relateze un eveniment īntr-un anume mod, īn functie de frecventa sugestiilor, de insistenta persoanei care le formuleaza, de sensul pe care īl acorda anumitor termeni (de pilda, o fetita a crezut ca "parti intime" ar īnsemna coditele ei); copiii pot da spontan sau voluntar informatii eronate pentru a evita pedeapsa, pentru a proteja o persoana preferata, pentru a-si tine o promisiune (se stie ca īn cazul abuzurilor copiii sunt amenintati cu tot felul de pedepse daca vor vorbi).

Ceci si Bruck (1993) considerau ca Ia īntrebarile "Sunt sugestibili copiii"? sau "Mint copiii"? ar trebui raspuns īn felul urmator: toti oamenii pot fi sugestibili īn anumite circumstante, asa īncāt o īntrebare mai potrivita ar fi: "īn ce conditii devine copilul sugestibil" ? De īndata ce cunoastem aceste conditii, i-am putea ajuta pe copii sa fie pe cāt posibil mai exacti si mai sinceri īn relatarile lor. Concluzia generala a unor asemenea studii psihologice ni se pare a fi logica: "Copiii, ca si adultii, nici nu mint īntotdeauna, nici nu spun adevarul īntotdeauna. Copiii, ca si adultii, pot fi precisi īn ceea ce relateaza, dar pot si distorsiona, uita, inventa. [...] Gāndirea lor este ome­neasca" (Tavris si Wade, 1995, p. 334). De aceea, pentru moment, cea mai īnteleapta cale ar fi luarea īn considerare a marturiei copiilor īn mod deschis, dar prudent si cu evitarea pozitiilor extreme.

Probleme la fel de numeroase ridica si marturiile adultilor. Cercetarile psihologice, īntre care se detaseaza net cele efectuate de Elizabeth Loftus, nume bine cunoscut īn psihologia judiciara si īn psihologia memoriei īn general, au evidentiat o serie de fenomene ce influenteaza marturiile oculare. Iata doar cāteva dintre ele : distorsiunea informatiilor (Eysenck & Eysenck dau un exemplu sugestiv preluat din domeniul sportului, dar care este perfect valabil si injustitie : dictarea unui penalti este considerata corecta de catre suporterii echipei īn favoarea careia a fost acordata lovitura, dar strigatoare la cer, īn incorectitudinea ei, de catre suporterii adversarului; arbitrul este vazut fie ca un judecator drept, fie ca o persoana dubioasa, care ar avea nevoie sa primeasca o corectie zdravana pe spinare sau un baston alb de orb); manipularea martorilor oculari 858i86i astfel īncāt acestia sa-si "aminteasca" detalii care nici macar nu existasera {de aceea, diferite formulari, care prin termeni sau continut sugereaza martorilor raspunsurile dorite de cel care pune īntrebarea, sunt respinse de instanta); transferul inconstient: un martor recunoaste corect figura cuiva vazut mai īnainte, īnsa asociaza, incorect, figura respectiva cu delictul (exemplul casierului de gara mentionat la īnceputul acestui paragraf ilustreaza bine acest fenomen); identificarile false, bazate pe alegerea suspectilor fie "direct", dintr-un sir de persoane aliniate īn acest scop, fie dupa o fotografie sau un portret-robot (cel de-al treilea caz relatat exemplifica una dintre aceste situatii).

Fiecare dintre aceste fenomene se datoreaza unor cauze strict determinate. De pilda, distorsiunile informatiilor se produc datorita atitudinilor, credintelor, mentalitatilor, prejudecatilor, stereotipurilor oamenilor. Manipularea martorilor oculari 858i86i se face mai ales prin modul de formulare a īntrebarilor. Una este ca īn legatura cu un accident auto sa se puna īntrebarea : "Ati vazut farul spart?", si alta ca īntrebarea sa fie formulata: "Ati vazut un for spart?"- īntr-un experiment s-a constatat ca frecventa raspunsurilor false a fost de doua ori mai mare atunci cānd au fost īntrebati despre Jarul" spart, fata de situatia cānd īntrebarea s-a referit la "un far" spart. Introducerea unor informatii noi

sau īnselatoare este un alt mod de manipulare a martorilor. Identificarile false se produc uneori din cauze obiective, cercetarile demonstrānd ca memoria figurilor umane este mult mai dificila decāt memoria obiectelor sau evenimentelor, ea depinzānd de un sistem specific, localizat īntr-o parte speciala a creierului. Daca la acestea adaugam si deghi­zarile sau substituirile de persoana la care recurg infractorii, vom īntelege de ce identificarile facute de martori sunt diferite. Alteori, identificarile false se produc din cauze subiective. Un martor poate presupune ca sirul de suspecti īl contine pe faptas, ceea ce īl face oarecum obligat sa-1 aleaga pe unul dintre cei prezentati. Pentru toate acestea exista si remedii. Astfel, introducerea pe rānd a persoanelor din sir, fara a se cunoaste dinainte cāte anume vor fi, sau prezentarea secventiala a fotografiilor, una dupa alta, reduc vizibil numarul identificarilor false.

Cum reactioneaza justitia la cercetarile si la propunerile psihologilor? Iata ce ne spun psihologii īnsisi: "Este destul de surprinzator, avāndu-se īn vedere valoarea remarcabila a cercetarilor efectuate, ca tentativele psihologilor de a elucida complexi-tatile marturiei oculare si gradul ei potential de eroare au avut un impact atāt de modest asupra admisibilitatii acestui element probatoriu" (Eysenck & Eysenck, 1998, p. 147). Pe de alta parte, juristii afirma: "Opinia noastra este ca īntre cercetarea teoretica a capacitatilor mintii noastre si cerintele practice ale curtilor de justitie exista o prapastie si ca nu s-a ajuns īnca la stadiul īn care concluziile investigatiei psihologice sa capete o acceptare suficient de larga sau sa fie suficient de bine adaptate necesitatilor demer­sului juridic, īncāt sa ajunga a constitui o baza pe care sa se īntemeieze o modificare a procedurii" (Raportul Devlin din 1976). si unii, si altii constientizeaza rolul extrem de important al cercetarilor si concluziilor psihologilor, mai greu de īnteles fiind de ce nici unii, nici altii nu fac jonctiunea necesara. si atunci, recurgem la un deziderat: "Daca juristii ar colabora mai strāns cu psihologii si daca s-ar depune toate eforturile posibile pentru prevenirea aparitiei fenomenului de distorsiune a memoriei, valoarea marturiei oculare ar deveni mult mai certa, iar ponderea ei testimoniala ar capata un temei mai putin atacabil" (Eysenck & Eysenck, 1998, p. 155). La acest deziderat ar trebui poate adaugata opinia unei comisii britanice, alcatuita cu scopul de a reevalua depozitia martorilor oculari 858i86i , opinie potrivit careia "marturiile care nu sunt sustinute de probe nu ar trebui considerate niciodata drept suficiente pentru formarea unei convingeri" (Baddeley, 1998, p. 169).