ALTE DOCUMENTE
|
||||||||||
Metodologie RWCT/LSDGC
Ce stim despre metodologia de dezvolare a gandirii critice (reflective)
Termenul de gandire critica este folosit in cercurile educatorilor de decenii si a ajuns sa semnifice lucruri diferite pentru diferite grupuri. Pentru multi educatori, gandirea critica inseamna gandire de nivel superior - "superior" referindu-se, de obicei, la pozitia superioara ocupata in taxonomia abilitatilor cognitive a lui Bloom. Pentru membrii catedrelor de filosofie din universitati, gandirea critica semnifica de obicei deprinderile de gandire logica si de argumentare care ii fac pe studenti sa citeasca cu atentie, ss analizeze si sa scrie cu claritate. Pentru teoreticienii literaturii si colegii lor, "critica" este un fel de abreviere pentru o abordare care demonteaza textul in partile sale constitutive, adesea cu o oarecare suspiciune la adresa felului cum textele ajung sa aiba un anumit efect asupra cititorilor si la adresa motivelor care I-au manat pe cei care le-au scris. "critica" in educatie se refera la imperativul trezirii constiintei, cresterii sentimentului de participare a celui care invata la construirea propriului sau destin.
Dimensiunile pe care le dezvolta gandirea c 424b17e ritica
Pe masura ce isi dezvolta capacitatea de a gandi critic, elevii progreseaza pe urmatoarele patru planuri:
PERSONAL PUBLIC
HETERONOM AUTONOM
INTUITIV LOGIC
O SINGURA PERSPECTIVA MULTE PERSPECTIVE
De la personal la public. Primele reactii ale copiilor la o opera sunt, de obicei, exprimate sub forma "imi place/ nu-mi place", cu alte cuvinte sunt reactii la ceea ce ei ca persoane gasesc interesant in acea opera. Pe masura ce se maturizeaza si acumuleaza experienta, devin din ce in ce mai capabili sa isi exprime reactiile in termeni care pot fi intelesi de altii si care sunt mai adecvati pentru comparatii si dezbateri. Reactia personala nu este, insa, niciodata complet abandonata. O raportare perosnala la o idee, asa cum arata james Britton, este o sursa de vitalitate si autenticitate in gandire. Cu toate acetsea, semnul distinctiv al unei persoane educate este capacitatea sa de a-si exprima gandurile clar si convingator de fata cu altii, fie ei si straini.
De la heteronom la autonom Piaget folosea termenul de "heteronomie" pentru a se referi la credinta copilului mic ca intelepciunea si autoritatea sunt atribuite altora, categoric mai mari decat el. Textul este cu adevarat o felie de viata, sau cel putin o opera a carei autoritate nu poate fi pusa la indoiala. Temenul "autonomie" era folosit de Piaget pentru a se referi la realizarea de catre copil a faptului ca el insusi este capabil sa descrie lumea si sa faca judecati despre ea; ca, prin urmare, nu exista nici un motiv pentru care noi sa nu putem fi o autoritate in anumite privinte; si ca, prin extrapolare, si textul exprima un adevar limitat. Elevii care isi dezvolta autonomia de gandire devin mai siguri pe ei insisi, mai dispusi sa adopte un punct de vedere si sa-l sustina si mai inclinati sa puna sub semnul intrebarii validitatea unui argument exprimat intr-un text.
De la intuitiv la logic A afirma lucruri in mod intuitiv inseamna a exprima idei fara a reflecta prea mult la legatura dintre afirmatie si experienta. A te concentra asupra logicii inseamna a deveni sensibil la modul in care sunt aranjate probele pentru a sustine concluzia. Logica nu ameninta sa inlocuiasca in totalitate intuitia; dar in masura in care logica poate fi o forma mai publica de gandire decat intuitia, democratia are de castigat atunci cand oamenii sunt capabili sa isi expuna pozitiile in mod logic.
De la o perspectiva la mai multe perspective Un ganditor critic mai putin matur se va crampona de propriile convingeri, indiferent de ce spun ceilalti. Un ganditor mai matur, un ganditor critic va tine cont si de convingerile celorlalti. Ganditorul mai matur poate, desigur, sa isi modifice convingerile cand ajunge sa fie convins de argumentele altuia; dar la fel de important este faptul ca, sustinandu-si propria pozitie, este capabil sa accepte si pozitiile altora, exprimand acest lucru in maniera: "Stiu ca sunt multi care cred X, dar dati-mi voie sa va arat motivele pentru care Y e preferabil."
Gandirea critica este un proces activ, care se produce uneori intentionat, alteori spontan si care il face pe cel care invata sa detina controlul asupra informatiei, punand-o sub semnul intrebarii, integrand-o, reconfigurand-o, adaptand-o sau respingand-o. Gandirea critica este un proces care are loc atunci cand cel care invata isi pune intrebari ca: "Ce semnificatie au aceste informatii pentru mine?", "Cum pot folosi aceste cunostinte?", "Cum se leaga aceste cunostinte de ceea ce stiam dinainte?", "Imi foloseste acesta informatie la ceva?", "Care ar fi consecintele aplicarii in practica a acestor idei pentru mine si pentru ceilalti?"
Predarea gandirii critice nu este o sarcina simpla si nici una care se realizeaza intr-o anumita lectie si apoi se uita. Nu exista o lista de pasi care trebuie urmati pentru a ajunge la gandirea critica. Exista, insa, un set de conditii care trebuie indeplinite de fiecare lectie si care sunt esentiale pentru promovarea gandirii critice:
1. Trebuie gasit timp si create conditii pentru experientele de gandire critica.
2. Elevii trebuie lasati sa speculeze.
3. Trebuie acceptata diversitatea de idei si pareri.
4. Trebuie promovata implicarea activa a elevilor in procesul de invatare.
5. Elevii nu trebuie sa aiba sentimentul ca risca sa fie ridiculizati.
Trebuie exprimata increderea in capacitatea fiecarui elev de a gandi critic.
Trebuie apreciata gandirea critica.
Pentru a ajunge sa gandeasca critic, elevii trebuie:
1. sa-si dezvolte increderea in fortele proprii si sa inteleaga valoarea propriilor lor idei si opinii;
2. sa se implice activ in procesul de invatare;
3. sa asculte cu respect opiniile diferite;
4. sa fie pregatiti pentru a formula si demonta judecati.
INTEROGAREA MULTIPROCESUALA - Sanders
Intrebarile literale sunt cele care cer informatii exacte. De obicei, ele nu necesita decat memorarea raspunsurilor, iar elevul nu trebuie decat sa stie, pe termen scurt, informatiile specifice care au fost prezentate pentru a raspunde bine la aceste intrebari. In mod obisnuit, raspunsurile la intrebarile literale se gasesc in text. Ele nu-i cer elevului decat sa recite ceva ce a fost deja spus. Contributia sa este neglijabila.
Se crede, adesea, ca elevii care invata cel mai bine sunt cei carora le plac cel mai mult intrebarile literale. Unii cercetatori insa, au constatat ca, deoarece raspunsurile la aceste intrebari sunt fie corecte, fie incorecte, multi elevi foarte buni le considera cele mai pretentioase si mai amenintatoare.
Intrebarile de traducere le cer elevilor sa transforme informatiile. O astfel de intrebare le va cere, de exemplu, sa isi imagineze situatia, scena sau evenimentul despre care invata si sa descrie ce vad. Intrebarile de traducere ii indeamna pe elevi sa restructureze sau sa transforme informatiile in imagini diferite. Elevii care raspund la astfel de intrebari vor descrie imaginea pe care o vad sau sunetele pe care le aud in timpul lecturii. Ce li se cere sa faca este, de fapt, sa traiasca mintal o experienta senzoriala si apoi sa foloseasca limbajul pentru a transmite experienta lor altora. Acesta este deja un proces activ si creativ, care il angajeaza pe elev.
Intrebarile interpretative le cer elevilor sa descopere conexiunile dintre idei, fapte, definitii sau valori. Elevul trebuie sa se gandeasca in ce fel anumite idei sau concepte se leaga pentru a avea sens. El trebuie sa inteleaga conexiunile dintre idei si sa construiasca diverse contexte pentru aceste idei. O intrebare de interpretare este, de exemplu : 'De ce credeti ca eroina a asteptat pana s-a intors acasa tatal ei?' sau 'Care credeti ca este motivul pentru care evenimentul tragic s-a intamplat in acest moment?' Astfel de intrebari stimuleaza speculatii interesante. Sanders considera ca intrebarile de interpretare sunt esentiale in gandirea la nivel superior si multi altii (Vaughn si Estes, 1985) cred ca intelegerea este, in fond, interpretare.
Intrebarile aplicative le ofera elevilor ocazia de a rezolva probleme sau de a duce mai departe diverse probleme de logica sau rationamente intalnite in lectura sau in experientele lor de invatare.
Intrebarile analitice sunt cele care ridica probleme de genul: 'Este acest eveniment explicat in mod adecvat ?' sau 'Exisa alte reactii sau imprejurari care explica lucrurile mai bine sau mai rational?' Elevul poate sa-si puna intrebari despre motivele unui personaj sau despre planul de cercetare al unui experimentator sau poate sa puna sub semnul intrebarii validitatea rationamentului pe care se bazeaza incheierea povestirii.
Intrebarile sintetice implica rezolvarea de probleme in mod creativ, pe baza unei gandiri originale. Daca intrebarile aplicative ii pun pe elevi sa rezolve probleme bazate pe informatii pe care ei le detin deja, intrebarile sintetice le permit sa faca uz de toate cunostintele si experientele lor pentru a rezolva o problema in mod creativ. Intrebarile sintetice le cer elevilor sa creeze scenarii alternative. Iata cateva exemple de astfel de intrebari: 'Ce credeti ca ar fi putut face aceste doua personaje pentru a evita suspiciunile?' sau 'Cum am putea privi imprejurarile date in asa fel incat sa evitam problemele pe care le avem acum?'
Intrebarile evaluative le cer elevilor sa faca judecati de genul bun/rau, corect/gresit, in functie de standardele definite de ei insisi. Aceste intrebari presupun ca elevul intelege faptele cu care s-a intalnit si le integreaza intr-un sistem personal de convingeri, pe baza caruia poate face judecati. Este o integrare si o intelegere complexa, care personalizeaza procesul de invatare si ii da elevului posibilitatea de a-si insusi cu adevarat noile idei si concepte. Intrebarile evaluative ii pun pe elevi sa judece calitatea informatiilor sau propriile lor comportamente prin prisma noilor informatii (cum ar fi nespalarea dintilor seara - in lumina a ceea ce au invatat despre formarea cariilor dentare). Li se poate cere sa judece comportamentul unui personaj dintr-o povestire, sa spuna daca a procedat bine sau rau sau daca a fost cinstit sau nu cu alte personaje.
Cel mai important lucru este sa recunoastem ce se intampla pe masura ce intrebarile evolueaza dincolo de nivelul celor literale, si anume faptul ca elevii incep sa se implice activ in construirea sensurilor. Ei dezvolta aceste sensuri folosindu-si propriile cuvinte si expresii bazate pe experientele lor de invatare, care sunt unice. Dialogul care se naste in urma acestor intrebari ii expune in continuare pe elevi unei game largi de idei si unor exprimari diferite, care largesc vocabularul intregii clase, dezvoltandu-le cadrul conceptual si capacitatea de a articula idei noi si creative.
Depasind nivelul de interogare literal, profesorii demonstreaza ca pun pret pe gandirea elevilor. Acestia, la randul lor, devin constienti ca acumularea de informatii este doar un fel de invatare si ca, pentru ca aceste informatii sa capete valoare, ele trebuie integrate, analizate si folosite pentru un anumit scop. De asemenea, elevii ajung sa inteleaga ca ceea ce conteaza nu sunt doar cunostintele de pe pagina tiparita si nici cele formulate in cuvinte de profesor, ci ca si ceea ce este in mintea lor are valoare. Ei ajung sa inteleaga ca cunostintele sunt sensurile pe care aceasta le-a construit integrand ideile si conceptele noi intre cele pe care le avea dinainte.
Un alt lucru important de recunoscut este faptul ca elevii de orice varsta pot face fata interogarii la orice nivel dintre cele identificate de Sanders. Multi profesori cred ca unele tipuri de intrebari nu sunt potrivite decat pentru elevii mai mari si cu o gandire mai sofisticata. Lucrurile nu stau, insa, asa. Aceste intrebari nu reprezinta o secventa de dezvoltare. Numai raspunsurile copiilor reflecta caracteristici ale varstei. Copiii de gradinita sau de gimnaziu vor raspunde la orice tip de intrebare dintre cele descrise. Raspunsurile lor vor diferi in complexitate, dar fiecare dintre ei, la nivelul sau de dezvoltare, e capabil sa raspunda adecvat tuturor tipurilor de intrebari. De fapt, copiii de toate varstele isi pun unii altora astfel de intrebari in mod curent in viata de zi cu zi. Mai mult, ei sunt dornici sa puna intrebari si sa raspunda. In clasa pur si simplu nu li se dau suficiente ocazii sa o faca.
Inca un lucru important in legatura cu intrebarile: Deoarece profesorul este cel care pune intrebarile, elevii au tendinta de a-i raspunde direct profesorului. Pe el il privesc, pe el il asculta cu atentie, in timp ce pe colegi ii asculta mai putin. Daca dorim sa avem un dialog real in clasa, atunci trebuie sa modificam acest model de interactiune.
Comportamentul profesorului sprijina in mare masura acest model. Prin urmare, o schimbare in comportamentul profesorului va ajuta la scimbarea modelului de interactiune.
Primul comportament care trebuie schimbat la profesor este cel de comentator al orei. Cand elevii vorbesc, profesorii se simt obligati sa raspunda. Rezultatul este un model de conversatie care arata cam asa: intai vorbeste profesorul, apoi elevul A, apoi profesorul, apoi elevul B, apoi profesorul, apoi Atata vreme cat profesorul practica acest model, elevii nu vor vorbi niciodata unii cu altii, fiecare elev purtand un dialog cu profesorul. Mai eficienta este discutia intre elevi, moderata de profesor. Va vorbi deci elevul A, apoi elevul B, apoi elevul C. Profesorul poate interveni, desigur, ca unul din participantii la discutie, dar nu ca figura centrala.
Al doilea comportament pe care il practica profesorii si care sustine modelul interactiunii centrate pe profesor este cel al evaluatorului instantaneu. Acest comportament se observa cand, de fiecare data cand un elev vorbeste, profesorul face o judecata in legatura cu raspunsul acestuia. Nu rareori auzim profesorii raspunzand "Da, asa este", "Nu, nu e bine", "Posibil" etc. Alte lucruri pe care le poate spune profesorul sunt: "Cine mai vrea sa adauge ceva?" sau "Altii ce parere au? Scopul acestor din urma comentarii este sa diminueze caracterul evaluativ al contextului, pentru a le da elevilor libertatea de a-si exprima ideile.
O problema importanta de care trebuie sa tinem seama cand ii interogam pe elevi este cea a 'timpului de asteptare'. Acesta se refera la perioada de timp in care profesorul asteapta, inainte de a pune o alta intrebare, sau de a trece la un alt elev, sau de a raspunde retoric la intrebare. S-au facut numeroase studii pe aceasta tema, care nu vor fi insa trecute in revista aici (Steele & Meredith, 1991). Ele arata ca exista o relatie directa intre durata asteptarii profesorului si nivelul de gandire al elevilor. De obicei, profesorii asteapta in medie doar o secunda. Studiile arata ca, daca durata asteptarii creste la trei secunde, si nivelul de gandire creste semnificativ. Este esential, deci, ca profesorii sa-si modifice comportamentul de interogare pentru a le lasa destul timp elevilor pentru raspunsuri. Bunul simt ne spune ca, daca se pun intrebari care stimuleaza gandirea, elevii au nevoie de timp pentru a se gandi.
In sfarsit, cand profesorii incep o interogare multi-procesuala, e important ca toti elevii sa fie incurajati sa participe. Pentru a realiza acest lucru, profesorii trebuie sa-i invite sa raspunda si pe cei mai timizi, nominalizandu-i, si uneori sa ignore elevii care vor sa raspunda la fiecare intrebare. Multi elevi nu raspund de bunavoie pentru ca intrebarile sunt de obicei evaluative (intrebari de testare, cu raspunsuri corecte sau gresite) si nu sunt parte a discursului. Cand profesorii renunta la intrebarile evaluative si recurg la intrebari care stimuleaza gandirea si invatarea critica, elevii sunt mult mai dispusi sa se implice in discutie. Pe masura ce se obisnuiesc cu discutiile adevarate, in care toate ideile sunt respectate si considerate importante si in care nu exista un singur raspuns corect, ei vor fi tot mai dornici sa-si exprime gandurile si sa asculte ideile altora. Cand elevii ajung la acest nivel de interactiune in clasa, ghidarea discutiei in asa fel incat sa fie cuprinsi toti membrii grupului devine mai usoara pentru profesor si mai fireasca pentru elevi.
Exista multe modele care ne ajuta sa reflectam la procesele de gandire. Un alt model ne propune sa avem in vedere patru tipuri de intelegere care se produc atunci cand suntem expusi la continuturi noi. Cele patru tipuri sunt:
1. Intelegerea globala, o forma a intelegerii generale, care ne ofera o intelegere generala a unei teme sau a unui continut.
2. Intelegera interpretativa, care este asemanatoare cu nivelul interpretativ al lui Bloom. Acest tip de intelegere are loc atunci cand cel care invata este capabil sa discute implicatiile, sa descopere relatiile si sa faca legaturi intre idei sau informatii din domenii care, aparent, nu au nimic in comun.
3. Intelegerea personala, care descrie un proces de intelegere prin care cunostintele noi se leaga de experienta personala si de sensurile anterior construite.
4. Intelegerea critica, care ii da celui care invata posibilitatea de a se distanta de continut, de a-l analiza, de a-i stabili valoarea relativa, corectitudinea, utilitatea si semnificatia in lumina a ceea ce subiectul invatarii stie, crede si intelege deja.
Este posibil sa punem intrebari care sa-i indrume pe elevi inspre aceste tipuri de intelegere, mergand de la general spre critic, dar fiecare tip ii cere elevului sa actioneze pe baza noii informatii, sa plaseze cunostintele intr-un context care sa aiba sens si sa faca acest lucru in mod deliberat.
Important:
Esential este ca elevii sa-si vada propria invatare ca un flux continuu de idei, informatii si experiente. Invatarea nu se produce niciodata ca act izolat. Ea are intotdeauna radacini in experienta de viata si in cunostintele anterioare ale celui care invata. De aceea, intrebarile pe care le punem elevilor trebuie sa faciliteze realizarea conexiunilor intre ceea ce ei stiu, inteleg, cred si simt deja si ceea ce invata. Aceasta inseamna ca trebuie sa fim atenti nu doar la continutul lectiei, ci si la intreaga gama de intelesuri pe care elevii nostri le construiesc pe baza experientei lor de invatare. Cand predam, deci, trebuie sa-i ajutam pe elevi sa stabileasca legaturi si sensuri, atat in interiorul lectiei, intre elementele ei, cat si in exteriorul ei, indemnandu-i sa compare aceasta experienta de invatare cu altele pe care le-au avut.
Timpul
Inainte de a gandi la ceva nou, trebuie sa descoperim ceea ce credem despre acest ceva nou. Descoperirea propriilor ganduri presupune un fel de explorare arheologica a ideilor, convingerilor si experientelor anterioare (Pearson, Hansen, Gordon, 1979). Este, de asemenea, nevoie de timp pentru a incepe sa exprimam aceste ganduri in propriile noastre cuvinte si a auzi cum suna. Comunicarea gandurilor critice ia si ea timp. Fara comunicare nu apare ocazia de a auzi feedback-ul celorlalti, care permite slefuirea ideilor si reflectarea in continuare. Pentru a promova gandirea critica, lectiile trebuie sa acorde suficient timp elevilor pentru a-si exprima ideile si pentru a primi feedback constructiv. Cand gandurile sunt verbalizate, intr-o atmosfera care incurajeaza comunicarea, ideile se formuleaza si se clarifica mai bine.
Permisiunea
Elevii nu gandesc intotdeauna liber in legatura cu ideile importante pentru ei. Adesea ei asteapta ca profesorul sa le dea 'singurul raspuns bun'. Elevii care gandesc critic, insa, dezvolta in mod activ ipoteze, aranjand ideile si conceptele in diverse feluri. Unele dintre aceste combinatii sunt mai productive decat altele, unele pot parea rezonabile la inceput si mai putin valoroase ulterior. Dimpotriva, unele conceptualizari pot parea aberante la prima vedere pentru a deveni interesante prin perfectionare sau prin schimbarea perspectivei. Pentru ca acest tip de gandire sa se desfasoare spontan, elevilor trebuie sa li se permita sa speculeze, sa creeze, sa afirme diverse lucruri, fie ca sunt evidente, fie ca par aberante. Cand elevii inteleg ca acest comportament este acceptabil, se angajeaza mai activ in analiza critica.
Cand profesorii permit elevilor sa devina ganditori critici, trebuie sa dea dovada de discernamant. Cu alte cuvinte, ei trebuie sa faca distinctia intre a acorda permisiunea si a fi prea indulgenti. Acordarea permisiunii de a specula elevilor nu inseamna si acceptarea unui comportament superficial in gandire. Nu orice lucru merita contemplat, iar elevii trebuie sa fie responsabili pentru autenticitatea gandirii lor si trebuie sa primeasca feedback onest. Astfel, a dori ca cineva sa gandeasca critic presupune acordarea permisiunii intr-un context caracterizat de incurajare si productivitate, in care exista un scop autentic pentru speculatii.
O data ce elevii se simt liberi sa faca speculatii, va aparea diversitatea de opinii si idei. Asa se intampla intotdeauna cand se abandoneaza convingerea ca exista un singur raspuns corect: vor aparea atatea opinii cati elevi exista. A incerca sa limitezi exprimarea opiniilor ar insemna sa limitezi gandirea elevilor. Pentru ca gandirea critica sa infloreasca, trebuie creata o atmosfera in clasa care sa le dea elevilor siguranta ca se asteapta de la ei si se accepta o gama larga de opinii si idei.
Acolo unde lipseste implicarea in procesul de gandire si invatare lipseste si gandirea critica. Multi elevi sunt pasivi, crezand ca profesorul sau manualul contine toate cunostintele si ca ei nu trebuie decat sa le invete. Ei vad cunostintele ca fiind fixe, gata pentru a fi turnate in capul elevilor care nu trebuie decat sa le reproduca apoi la comanda pentru a demonstra ca au invatat. Acesti elevi nu se implica in gandirea critica decat daca sunt impulsionati sa faca acest lucru si sa investeasca in propria lor invatare. Abia atunci se vor transforma in parte activa a procesului de invatare si isi vor asuma responsabilitatea propriei invatari. Abordarile metodologice care ii implica pe elevi in reflectii speculative, in impartasirea ideilor si opiniilor ii angajeaza si ii activeaza. La orele unde elevilor li se permite sa ramana pasivi, se constata ca gandirea critica lipseste din comportamentul acestora.
Asumarea de riscuri
A gandi liber poate fi riscant. Ideile pot sa iti vina in moduri ciudate, umoristice, uneori contradictorii. Ideile 'tampite', combinatiile aiurite, notiunile penibile sunt toate parte a procesului de gandire. Profesorii trebuie sa-i linisteasca pe elevi, explicandu-le ca aceste lucruri fac parte, in mod firesc, din procesul de invatare. Este de asemenea important sa se inteleaga foarte bine ca ridiculizarea ideilor nu va fi tolerata, pentru ca aceasta sufoca gandirea prin crearea unui sentiment de risc personal excesiv. Gandirea se desfasoara cel mai bine intr-o atmosfera lipsita de riscuri, in care ideile sunt respectate si elevii sunt motivati sa se angajeze activ in procesul de gandire.
Adesea nu suntem siguri ce vor crede elevii sau cum vor interpreta informatiile. Se fac mari eforturi pentru a le controla si canaliza gandirea de parca, fara acest control, mintile copiilor ar lua-o razna si ar produce haos. De fapt, se intampla tocmai opusul. Cand elevii inteleg ca opiniile lor sunt apreciate, cand sunt convinsi ca profesorul respecta ideile si convingerile lor, reactia lor tipica este de a demonstra responsabilitate si grija sporita. Ei incep sa arate mai mult respect fata de propria lor gandire si iau procesul de invatare si consecintele acestuia mult mai in serios daca si profesorul manifesta respect.
Valoarea
Este esential sa comunicam elevilor ca opinia lor, adica propria lor analiza critica, are valoare. Abia atunci vom reusi sa-i implicam in gandirea critica. Scoala, prin natura feedback-ului pe care il solicita elevilor, comunica foarte mult in legatura cu ceea ce este apreciat. Cand elevilor li se cere numai, sau mai ales, sa reproduca pur si simplu ce li s-a predat in ziua precedenta, fie oral, fie intr-un test scris, ei inteleg rapid ca cel mai important si mai apreciat lucru este invatarea pe de rost a ideilor altcuiva. Daca nu asta dorim sa se inteleaga, atunci trebuie sa demonstram ceea ce apreciem interactionand in alt fel cu elevii si cerandu-le alt fel de feedback.
Exista un numar de atribute si comportamente pe care le manifesta cei care gandesc critic si pe care ar trebui sa le promovam si sa le incurajam la clasa. Acestea sunt:
Intai, ei trebuie sa ajunga sa creada ca opiniile lor au valoare. Trebuie sa accepte ideea ca ceea ce gandesc ei are valoare unica si este o contributie la intelegerea mai buna a conceptelor discutate. Fara incredere in propria lor valoare si demnitate, elevii vor refuza sa se implice in gandirea critica.
Implicarea activa
In al doilea rind, Mihaly Csikszentmihalyi (1975) demonstreaza ca atunci cand elevii sunt implicati activ in procesul de invatare, la un nivel adecvat de dificultate, ei invata cu placere, iar capacitatea lor de gandire si intelegere este mai mare. Elevii autentic implicati ajung sa inteleaga ca atunci cand investesc suficienta energie in invatare si se implica in mod activ, procesul devine placut si da nastere unui sentiment de implinire.
Acesta este un comportament invatat, care necesita renuntarea la anumite lucruri in favoarea celorlalti. Parintii ii invata pe copii sa imparta cu altii ceea ce au, considerand ca aceasta este o deprindere sociala si de supravietuire importanta. Copiii ajung sa accepte ideea nu doar pentru ca le-o cer parintii, ci pentru ca ajung sa constate avantajele intrinseci ale acestui comportament. Cu alte cuvinte, ei inteleg ca, renuntand la ceva, castigi altceva. "Impartirea" cu altii a propriilor convingeri, idei si opinii poate fi riscanta. Ea presupune a te expune altora in calitatea ta de om care invata, capabil deci sa emiti idei valoroase dar si sa comiti greseli umilitoare.
Ascultarea
In clasa, impartasirea ideilor presupune ca elevii asculta, renuntand la a face judecati sau la a-si impune propriul punct de vedere. Ce primesc in schimb este intelepciunea colectiva a celorlalti care, daca nu are alt merit, macar exprima ideile in alti termeni si ofera un context mai larg pentru propriile idei. De fapt, acest gen de dialog extins le permite elevilor sa-si reexamineze si sa-si slefuiasca propriile idei, sa le plaseze in mozaicul de idei care se formeaza in jurul unui anumit subiect prin invatare si experienta.
Reflectia si analiza critica necesita luarea in considerare cu atentie si creativitate a modalitatilor in care noile cunostinte pot fi aplicate celor preexistente si acestea modificate pentru a face loc celor noi. Acesta este un proces activ. El cere timp, atentie si intentie. De obicei, nu are loc in mod spontan. Elevilor trebuie sa li se dea timp pentru a activa cunostintele anterioare si a-si reconstrui schemele. Predarea care are ca scop dezvoltarea gandirii implica atat procese cognitive cat si metacognitive. Cele cognitive se refera la faptul ca elevii trebuie sa se gandeasca la continut, adica la idei si sensuri, la informatii si cunostinte in general. Cele metacognitive se refera la faptul ca ei trebuie sa se gandeasca si la gandirea lor. Ganditorii critici se intreaba:
'Ce cred eu despre asta?'
'Cum se potriveste aceasta informatie cu ceea ce stiu eu?'
'Ce anume pot face in alt fel acum cand detin aceasta informatie?'
'Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?'
Ganditorii critici sunt ganditori activi, angajati, care opereaza sistematic si reflexiv cu cunostintele pe care le au pentru a se redefini pe ei insisi si felul in care percep lumea pe masura ce cresc si invata.
GANDITORII CRITICI SUNT MAI PUTIN SUSCEPTIBILI DE A FI MANIPULATI SI MAI SIGURI PE CONVINGERILE LOR.
Cand elevii devin constienti de propriile lor procese metacognitive si se simt stapani pe ele ei devin capabili sa inteleaga mai bine idei si scheme noi, modalitati noi de a relationa informatiile si conceptele. Schemele lor devin mai flexibile si mai putin fragile datorita constientizarii sporite a propriului lor sistem de convingeri. Elevii devin capabili de a reflecta mai bine la informatia noua pentru ca au acces si control sporit asupra propriei gandiri. In felul acesta, ei pot manipula mai bine informatiile noi, pentru ca au mai multa incredere in capacitatea lor de a integra cunostintele noi intre cele anterioare. Beneficiile sunt multiple. Elevii care stapanesc bine procesul metacognitiv si gandesc critic cad mai greu victime manipularilor sau presiunilor generate de capricii de moment. In acelasi timp, ei sunt mai deschisi la ideile si influentele noi care pot fi incorporate productiv in schemele lor de gandire. In sfarsit, ganditorii critici pot sa combine idei si informatii cu mai multa usurinta pentru ca pornesc de la o baza de cunostinte familiara si evidenta. Fiind constienti de cunostintele lor, ei sunt mai bine pregatiti sa foloseasca in mod creativ aceasta baza pentru a rezolva probleme, a formula opinii si a genera idei noi.
Invatarea prin cooperare are loc atunci cand elevii lucreaza impreuna, uneori in perechi, alteori in grupuri mici, pentru a rezolva una si aceeasi problema, pentru a explora o tema noua sau a crea idei noi, combinatii noi sau chiar inovatii autentice.
Dintre caracteristicile generale ale unei astfel de lectii mentionam:
*interdependenta pozitiva;
*raspunderea individuala;
*caracterul eterogen al membrilor si grupurilor;
*conducerea (coordonarea!!?) in comun;
*predarea directa a deprinderilor sociale;
*rolul de observator al profesorului care, insa, poate interveni cand e nevoie;
*munca in grup eficienta.
Se crede, de asemenea, ca rezultatele invatarii sunt mai bune atunci cand invatarea se desfasoara prin cooperare. Johnson si Johnson (1989) ii definesc rezultatele astfel:
Performante superioare si capacitate de retinere sporita;
Rationamente de ordin superior mai frecvente, intelegere mai aprofundata si gandire critica;
Concentrare mai buna asupra invatarii si comportament indisciplinat mai redus;
Motivatie sporita pentru performanta si motivatie intrinseca pentru invatare;
Capacitate sporita de a vedea o situatie si din perspectiva celuilalt;
Relatii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, sex, capacitati intelectuale, clasa sociala sau handicapuri fizice;
Sanatate psihologica sporita, adaptare, senzatie de bine;
Incredere in sine bazata pe acceptarea de sine;
Competente sociale sporite;
Atitudine pozitiva fata de materiile de studiu, de invatatura si scoala;
Atitudine pozitiva fata de profesori, directori si alte persoane din scoala.
q PREDAREA RECIPROCA
Se stie prea bine ca predarea este cea mai buna modalitate de a invata. Procedeul urmator, ca si cel precedent, a fost elaborat pentru a le permite tuturor participantilor sa experimenteze rolul profesorului, calauzindu-i pe ceilalti printr-un text. Procedeul este foarte potrivit mai ales pentru un text informativ.
Predarea reciproca (Brown et al., 1984) se face in grupuri de patru pana la sapte participanti. Toti participantii au exemplare din acelasi text si joaca pe rand rolul profesorului, parcurgand urmatorii cinci pasi (dupa ce au citit, de obicei individual, un paragraf):
rezuma ceea ce s-a citit;
pun o intrebare despre text, la care ceilalti trebuie sa raspunda;
clarifica lucrurile neclare pentru ceilalti;
prezic despre ce va fi vorba in paragraful urmator;
le cer celorlalti membri ai grupului sa citeasca fragmentul urmator si precizeaza care este acesta.
Ca exemplu, sa presupunem ca profesorul impreuna cu cinci elevi citesc textul "Poluarea aerului" (vezi volumul I). La inceput, profesorul anunta ca va conduce discutiile pentru primul paragraf. Elevii trebuie nu doar sa fie atenti la paragraf si sa participe la discutii, ci sa si observe cu atentie cum conduce profesorul discutia, pentru ca fiecare dintre ei va avea rolul de moderator pentru unul din paragrafele urmatoare. Profesorul a pregatit un tabel cu cei cinci pasi care trebuie urmati dupa lectura fiecarui paragraf. Tabelul le este dat elevilor, pentru ca acestia sa poata urmari mai bine felul in care profesorul conduce discutia.
Profesorul a stabilit dinainte ca acest text e de preferat sa se parcurga pe paragrafe (Rolul lui este sa-l imparta in fragmente care sa poata fi discutate in 5-7 minute. El poate alege fragmente mai lungi sau mai scurte, in functie de densitatea informationala a textului). Toti elevii citesc primul paragraf. Cand termina, profesorul rezuma paragraful citit, si apoi pune o intrebare. Intrebarea trebuie formulata cu grija, pentru ca, pe langa faptul ca vizeaza extragerea ideilor de elevi, ea trebuie sa le si exemplifice modul in care se pun intrebarile. Intrebarea se poate referi la o problema complicata, de care textul se ocupa in mod explicit, sau la o chestiune pe care textul o implica doar, sau poate sa le ceara elevilor sa compare o afirmatie din text cu propriile lor idei.
In continuare - desi adesea aceasta etapa are loc simultan cu etapa prezentata anterior -, profesorul incearca sa clarifice aspecte ale fragmentului ramase neclare pentru elevi. Acest lucru se poate face scotand in evidenta dezacorduri sau contradictii in ceea ce au spus elevii si invitandu-i sa le clarifice, tot asa cum profesorul isi poate expune propriul punct de vedere.
Dupa aceea profesorul face o predictie despre ceea ce va spune textul in continuare. Daca timpul ii permite, poate cere si elevilor sa faca predictii. Apoi stabileste care este fragmentul urmator care trebuie citit.
Dupa ce se citeste fragmentul urmator, daca e prima data cand se incearca aceasta activitate cu elevii, profesorul va conduce din nou discutia, pentru ca elevii sa inteleaga care sunt pasii de urmat. Profesorul face tot timpul referiri la tabelul pe care elevii il au in fata, pentru a le reaminti de etapele discutiei. Daca elevii nu inteleg aceste etape acum, el va trebui sa intervina mai tarziu, ceea ce va afecta autonomia si increderea elevilor.
Inainte de a se citi al treilea pasaj, profesorul ii cere elevului din stanga lui sa conduca urmatoarea discutie. Acesta, la randul sau, va preda stafeta celui din stanga pentru urmatorul paragraf, si asa mai departe.
q DEZBATEREA ACADEMICA
Aceasta este o activitate de invatare prin colaborare asemanatoare cu harta discutiilor. Ea se desfasoara in felul urmator.
Clasei i se prezinta un subiect controversat. Prezentarea poate lua forma unei lecturi, a unui studiu de caz etc. In continuare, profesorul pune o intrebare binara, de exemplu: "Ar trebui guvernul sa ia masuri speciale pentru a proteja cetatenii de toxinele din mediul inconjurator?"sau "Ar trebui sa se promulge in Romania o lege impotriva subculturii?"
Elevii se grupeaza apoi cate patru. In fiecare grup, o pereche adopta pozitia "pro", iar cealalta pereche pozitia "contra". Urmeaza apoi o discutie intre perechi, al carei scop este ca elevii sa enumere argumente in sprijinul fiecarei pozitii din cele doua.
Dupa sapte sau opt minute, membrii perechii "pro" se despart, fiecare formand o noua pereche cu un alt elev care a sustinut pozitia "pro" pentru a-si compara argumentele. Acelasi lucru se intampla si cu perechile "contra".
Dupa cinci minute, perechile initiale se reunesc, isi compara insemnarile si in alte cinci minute isi completeaza lista de argumente. In continuare, perechile din grupurile initiale de patru incep sa dezbata cu adevarat problema. Cel mai bine este ca fiecare parte sa inceapa prin a-si formula clar pozitia, oferind apoi argumente. Lasati dezbaterea sa continue timp de 8-10 minute. La sfarsitul acestui interval, invitati reprezentanti ai celor doua puncte de vedere sa-si exprime concluziile. Optional, puteti sa le dati cateva minute in care sa se gandeasca la ceea ce cred ei cu adevarat despre problema si sa discute acest lucru in grupul lor sau le puteti cere sa scrie liber timp de zece minute despre pozitia lor adevarata.
q METODA COLTURILOR
Aceasta strategie cuprinde mai multi pasi. Unii dintre acestia presupun munca individuala, altii munca in grup.
Primul pas consta in prezentarea temei si a unor informatii generale. Acestea servesc ca introducere in cadrul etapei de evocare. Este clar ca, pentru a aplica cu succes aceasta strategie, elevii trebuie sa stie cate ceva despre tema discutata, astfel incat sa-si poata formula o opinie in cunostinta de cauza si de la bun inceput. Aceasta nu inseamna, insa, ca trebuie sa fie experti in domeniu inainte de a-si forma o parere (pasul doi). In realitate, parerile noastre se bazeaza adesea pe factori care nu sunt in legatura directa cu problema in cauza si ajungem sa descoperim acei factori abia cand ni se cere sa ne motivam parerea.
Pasul trei presupune munca individuala a elevilor, pentru a-si exprima pozitia proprie. Aceasta inseamna ca fiecare elev trebuie sa ia o atitudine inainte de a-i auzi pe ceilalti. Chiar daca pentru unii este greu, aceasta parte a procesului este foarte importanta. Stim ca sansele de a ne implica in procesul de invatare sunt mult mai mari si calitatea invatarii mult mai buna cand am mizat ceva pe una din ideile care se discuta. Acest pas poate fi vazut ca integrat in una din cele doua etape ale cadrului, in functie de felul cum privim strategia: daca o privim in ansamblu sau daca ne uitam doar la acest pas - Din perspectiva strategiei globale, 'colturile' sunt o activitate de reflectie. Pasul acesta, luat singur, se integreaza in etapa de evocare, pentru ca strategia va permite mult mai multe discutii si dezbateri, urmate de reflectie, pana la sfarsitul activitatii.
Pasul patru este o componenta esentiala a strategiei, ce presupune ca elevii sa adopte fizic o pozitie clara. Aceasta este o afirmare publica a gandirii lor, care ii obliga la o formulare mai categorica a punctului lor de vedere. Acest pas subliniaza faptul ca fiecare are o opinie si ca aceste opinii conteaza.
Pasii cinci, sase si sapte pot fi vazuti ca tinand de etapa realizarii sensului. Acum elevii asculta parerile colegilor si cantaresc sensurile care se construiesc in legatura cu problema discutata. Acum este important sa monitorizam conversatia, astfel incat sa se auda multe voci si din toate grupurile.
Pasul opt este esential. El le ofera elevilor posibilitatea de a-si schimba punctul de vedere si de a o face in public. Daca vrem sa-i facem pe elevi sa gandeasca critic, atunci ei trebuie sa inteleaga ca gandirea te poate duce la concluzii diferite si ca a-ti schimba parerea este un rezultat firesc al procesului de gandire autentic. Acest pas le cere elevilor, de asemenea, sa-si articuleze ideile cu claritate, pentru a le putea comunica celorlalti. Este important sa avem pareri, dar acestea sunt si mai valoroase atunci cand le putem impartasi altora in asa fel incat sa fie intelese.
Rezumarea pozitiei si argumentelor grupului si apoi redactarea unor lucrari scrise individuale, asa cum cere pasul noua, este o activitate de reflectie. Atat activitatea de grup, cat si cea individuala subliniaza faptul ca elevii sunt, in cele din urma, responsabili de opiniile si convingerile lor proprii, pe care trebuie sa si le poata sustine. Bineinteles ca parerile lor pot sa se intemeieze pe gandurile si intelepciunea altora dar, in final, ei trebuie sa poata sa si le exprime in propriile lor cuvinte.
q LINIA VALORICA
Este un exercitiu de exprimare a opiniilor si de investigatie independenta. Ea cuprinde urmatorii pasi
Profesorul pune o intrebare la care raspunsurile pot fi gradate.
Elevii se gandesc la raspuns singuri si pot sa si-l noteze pe o hartie.
Elevii se aliniaza apoi, alegandu-si o pozitie care reflecta punctul lor de vedere. Pentru a face acest lucru, trebuie sa discute cu alti elevi raspunsul la intrebare.
Elevii pot continua sa discute raspunsul cu vecinii din stanga si din dreapta lor.
Optional, dupa ce s-a constituit linia, ea se poate indoi la mijloc, pentru ca elevii cu vederi divergente sa poata sta de vorba.
q RECENZIA PRIN ROTATIE
Este un exercitiu ce presupune miscarea prin clasa, presupunand urmatoarele activitati
6-8 intrebari sunt scrise pe coli de hartie separate care se atarna pe pereti.
Fiecare intrebare revine unui grup de 3-4 elevi. Acestia se duc la coala cu intrebarea respectiva, discuta intrebarea timp de cinci minute si apoi scriu raspunsul.
La semnalul profesorului, grupurile se muta la coala urmatoare, citesc intrebarea si raspunsul care a fost scris de grupul precedent si isi adauga propriile comentarii.
Profesorul da din nou semnalul de rotire repetand procesul, daca e posibil, pana cand grupurile revin la intrebarea initiala.
Aceasta este o tehnica de invatare prin colaborare (Kagan, 1990), in care partenerii se intervieveaza reciproc, in legatura cu un anumit subiect. De exemplu, intr-un grup de trei, elevul A il intervieveaza pe B, iar C inregistreaza, in scris, aspectele principale ale discutiei. Dupa fiecare interviu rolurile se schimba, permitandu-li-se tuturor membrilor sa fie raspunda la intrebari.
Intr-un grup de patru, cele trei trepte pot fi urmatoarele: A il intervieveaza pe B, C pe D si apoi rolurile se schimba in cadrul fiecarui grup, urmand ca, in final, in grupul de patru fiecare individ sa rezume raspunsul partenerului.
Interviul in trei trepte poate fi inclus in orice tip de lectie, iar continutul sau poate sa se refere la orice subiect. Se poate folosi, de exemplu, urmatoarea structura:
pentru a anticipa continutul care urmeaza sa se discute: 'Ce aspecte legate de aceasta problema ati dori sa discutati?' sau 'Ce stiti deja despre aceasta tema?'
pentru a impartasi din experienta personala sau pentru a exprima opinii: 'Care sunt calitatile pe care le pretuiti cel mai mult la un prieten? Enumerati trei.' sau 'Daca v-ati putea 'intoarce in viitor' unde v-ati duce? Ce epoca ati alege? Ce schimbari sociale ati face?'
pentru a rezuma ceea ce s-a predat in lectie: 'Ce ati mai vrea sa aflati in continuarea lectiei de astazi?' sau 'Care vi s-a parut cea mai semnificativa idee din lectie si de ce?' sau 'Ce veti face pentru a aplica ceea ce ati invatat azi?'
pentru a verifica tema: 'Care au fost punctele cheie din lectura pe care ati avut-o de pregatit?' sau 'Care a fost cea mai interesanta parte a temei - sau cea mai dificila?'
pentru a discuta diverse concepte: 'Cum se preocupa familia voastra de problemele mediului?' sau 'Cum ati rezolvat problema de matematica?' sau 'Care este ipoteza sau predictia voastra in acest moment?'
q CONTROVERSA ACADEMICA
Profesorul pregateste pentru discutie una sau mai multe afirmatii care pot da nastere cel putin la doua puncte de vedere diferite.
Elevii sunt distribuiti in grupuri de patru.
In interiorul grupurilor, fiecarei perechi i se da un punct de vedere pe care trebuie sa-l apere.
Fiecare pereche face o lista de argumente in sprijinul acestui punct de vedere.
Perechile se despart temporar pentru a forma alte perechi, cu colegi care sustin acelasi punct de vedere si isi comunica unii altora argumentele gasite.
Elevii revin in perechile initiale si isi formuleaza pozitia urmata de argumente: "Sustinem ca.., pentru ca X, Y, Z."
Fiecare pereche isi prezinta in felul acesta pozitia, in timp ce perechea cealalta asculta si ia notite.
Cele doua perechi dezbat apoi problema.
(Optional) Perechilor li se poate spune sa schimbe pozitiile intre ele si sa reia pasi de la 4 la 8.
In sfarsit, elevii nu mai apara nici un punct de vedere, ci incearca sa ajunga la consens, in lumina celor mai bune argumente care au fost aduse in discutie.
Pentru aceasta activitate trebuie urmati toti pasii activitatii precedente prezentati la controversa academica, mai putin ultimul. Dupa ce grupul a selectat cinci sau sase argumente in sprijinul punctului sau de vedere, o parte formuleaza in fata celeilalte aceste argumente, fara insa a-si formula pozitia. Elevii din celalalt grup discuta cateva minute si formuleaza o pozitie care (1) prezinta punctul de vedere al celuilalt grup dedus de ei) si (2) ofera argumente in sprijinul acestui punct de vedere.
Acelasi grup isi expune apoi argumentele in sprijinul propriului punct de vedere iar grupul advers formuleaza acest punct de vedere si aduce argumente suplimentare, dupa o discutie de cateva minute.
Urmeaza apoi dezbaterea propriu-zisa, fiecare grup sustinand punctul de vedere initial al adversarilor.
Dupa 10-15 minute de dezbatere, fiecare grup trebuie sa formuleze o concluzie, care consta in reafirmarea pozitiei grupului, insotita de cele mai puternice argumente care s-au adus.
Aceasta strategie, ca si cea prezentata mai sus, este menita sa-i ajute pe elevi sa-si pregateasca si sa-si prezinte argumentele, precum si sa-si asculte cu atentie colegii. Se recomanda ca aceasta strategie sa fie incercata la inceput pe o tema care nu ii implica afectiv pe elevi, prezentata insa intr-un mod atractiv, prin intermediul unei povestiri sau al unui studiu de caz, de exemplu.
Dupa ce se prezinta tema, se formuleaza intrebarea binara si clasa este impartita in doua grupuri, fiecare adoptand un punct de vedere diferit.
Materialul dat de profesor se citeste apoi de catre elevi in perechi, fiecare pereche pregatind o lista de argumente in sprijinul punctului lor de vedere. Perechile pot apoi sa-si discute listele cu ceilalti elevi din jumatatea lor de clasa.
In continuare, membrii unuia din cele doua grupuri isi prezinta argumentele. Celalalt grup poate pune intrebari de clarificare in aceasta etapa, fara a contrazice insa argumentele prezentate. Al doilea grup isi prezinta apoi argumentele in aceleasi conditii.
Elevii se reintalnesc apoi in grupurile initiale si discuta argumentele partii adverse, hotarand care sunt cele mai puternice cinci.
Apoi cele doua grupuri prezinta pe rand listele lor cu cele cinci argumente ale celorlalti. Din nou se pot pune doar intrebari de clarificare.
Discutia este, in continuare, deschisa pentru intreaga clasa, elevii reluand argumentele care li s-au parut cele mai puternice de o parte sau de cealalta. Profesorul le poate nota pe tabla, discutand cu elevii de ce un argument sau altul este puternic sau nu. In cele din urma, elevii pot fi invitati sa decida care le este cu adevarat punctul de vedere personal si sa-l exprime in scris, impreuna cu argumentele lor. Aceasta compunere poate avea structura:
Formularea punctului de vedere.
Argumente in sprijinul acestuia.
Concluzie (in care se arata de ce punctul de vedere respectiv este sprijinit de argumentele date).
Profesorul pune o intrebare sau da o problema.
Fiecare elev se gandeste singur la raspuns.
Elevii formeaza perechi, fiecare vine cu solutia proprie si discuta in continuare problema.
Perechile se alatura altor perechi pentru a discuta solutia.
Se poate finaliza cu o dezbatre in grupul mare (cu toata clasa) sau se poate cere elevilor sa redacteze eseuri argumentative pentru a-si sustine propriile opinii.
q STIU/VREAU SA STIU/AM INVATAT
Cu grupuri mici sau cu intreaga clasa, se trece in revista ceea ce elevii stiu deja despre o anumita tema si apoi se formuleaza intrebari la care se asteapta gasirea raspunsului in lectie.
Pentru a folosi aceasta metoda, cereti-le la inceput elevilor sa formeze perechi si sa faca o lista cu tot ce stiu despre tema ce urmeaza a fi discutata. In acest timp, construiti pe tabla un tabel cu urmatoarele coloane: Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat (Ogle, 1986), ca cel de mai jos:
|
STIU CE CREDEM CA STIM? |
VREAU SA STIU CE VREM SA STIM? |
AM INVATAT CE AM INVATAT? |
Cereti apoi catorva perechi sa spuna celorlalti ce au scris pe liste si notati lucrurile cu care toata lumea este de acord in coloana din stanga. Poate fi util sa grupati informatiile pe categorii.
In continuare ajutati-i pe elevi sa formuleze intrebari despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste intrebari pot aparea in urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notati aceste intrebari in coloana din mijloc.
Cereti-le apoi elevilor sa citeasca textul de lucru.
Dupa lectura textului, reveniti asupra intrebarilor pe care le-au formulat inainte de a citi textul si pe care le-au trecut in coloana "Vreau sa stiu". Vedeti la care intrebari s-au gasit raspunsuri in text si treceti aceste raspunsuri in coloana "Am invatat". In continuare, intrebati-i pe elevi ce alte informatii au gasit in text, in legatura cu care nu au pus intrebari la inceput si treceti-le si pe acestea in ultima coloana.
Intoarceti-va apoi la intrebarile care au ramas fara raspuns si discutati cu elevii unde ar putea cauta ei aceste informatii.
Merita sa reflectam putin la strategia Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat, la scopurile si efectele produse de
a) tabelul Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat
b) brainstorming-ul in perechi
c) lista de idei trecuta in prima coloana
d) categorizarea acestor idei
e) formularea intrebarilor pentru a doua coloana
f) lecturarea textului cu aceste intrebari in minte
g) completarea coloanei a treia in urma lecturarii textului.
In incheierea activitatii elevii revin la schema S/V/I si decid ce au invatat din lectie. Unele dintre intrebarile lor s-ar putea sa ramana fara raspuns si s-ar putea sa apara intrebari noi. In acest caz intrebarile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigatii ulterioare.
q SCRIEREA LIBERA
Elevii scriu liber despre ceea ce stiu, simt sau ar vrea sa stie despre o tema inainte de a incepe lectia consacrata acelei teme. Le putem cere elevilor sa scrie in cinci minute, fara oprire, tot ce le trece prin minte in legatura cu un anumit subiect. Cand timpul expira (si e bine sa se anunte ca au trecut cinci minute si ca mai au un minut pentru a incheia, pentru ca adesea ideile bune vin cand esti presat de timp), le putem cere sa citeasca cu voce tare unui partener ceea ce au scris. In momentul acesta, exista mai multe posibilitati. Putem invita perechile sa comunice ideile intregii clase, ca in brainstorming-ul de grup sau le putem cere elevilor sa sublinieze, in ceea ce au scris, lucrurile de care sunt cel mai putin siguri si sa fie atenti cand citesc, pentru a vedea daca lectura arunca lumina asupra incertitudinilor lor.
O alta tehnica folosita este cea a 'jurnalului cu dubla intrare'. Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie sa imparta o pagina in doua, tragand pe mijloc o linie verticala. In partea stanga li se va cere sa noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat in mod deosebit pentru ca le-a amintit de o experienta personala, pentru ca i-a surprins, pentru ca nu sunt de acord cu autorul, sau pentru ca o considera relevanta pentru stilul sau tehnica autorului. In partea dreapta li se va cere sa comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a facut sa se gandeasca? Ce intrebare au in legatura cu acel fragment? Ce i-a facut sa-l noteze? La ce i-a facut sa se gandeasca? De ce i-a intrigat? Pe masura ce citesc, elevii se opresc din lectura si noteaza in jurnal. Unii profesori cer un numar minim de fragmente comentate, in functie de dimensiunile textului.
* In stagiul de formare cu profesori se utilizeaza texte precum Raufacatorul de Cehov sau Multumesc, tanti (vezi Anexa cu texte)
Dupa ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util in faza de reflectie, daca profesorul revine la text, cerandu-le elevilor sa spuna ce comentarii au facut in legatura cu pasaje diverse. Si profesorul ar trebui sa fi facut comentarii, pentru a atrage atentia asupra unor parti din text pe care tine neaparat sa le discute cu elevii.
'Jurnalul cu dubla intrare' este o metoda prin care cititorii stabilesc o legatura stransa intre text si propria lor curiozitate si experienta. Acest jurnal este deosebit de util in situatii in care elevii au de citit texte mai lungi, in afara clasei.
q DIAGRAMA VENN
O 'diagrama Venn' este formata din doua cercuri mari care se suprapun partial. Ea poate fi folosita pentru a arata asemanarile si diferentele intre doua idei sau concepte. Sa ne imaginam, de exemplu, ca elevii compara expeditia lui Columb cu cea a lui Marco Polo. Diagrama Venn ne permite sa evidentiem diferentele dintre cele doua expeditii, aratand in acelasi timp elementele pe care le-au avut in comun.
Profesorul poate cere elevilor sa construiasca o asemenea diagrama completand in perechi doar cate un cerc, care sa se refere la unul din cei doi exploratori. Apoi elevii se pot grupa cate patru pentru a-si compara cercurile, completand impreuna zona de intersectie a cercurilor cu elementele comune celor doua expeditii.
Diagrama Venn
Capacitatea de a rezuma informatiile, de a surprinde complexitatea ideilor, sentimentelor si convingerilor in cateva cuvinte este o deprindere importanta. Ea necesita o reflectie adanca bazata pe intelegerea nuantata a sensurilor. Un cvintet este o poezie care necesita sintetizarea informatiei si materialelor in exprimari concise care descriu sau exprima reflectii asupra subiectului.
Termenul de cinquain vine de la cuvantul frantuzesc pentru cinci. Un cinquain este, deci, o poezie de cinci versuri. Cand introduceti cvintetul la clasa, prezentati mai intai regulile de scriere a acestei poezii, apoi oferiti cateva mostre. Cereti apoi grupului sa-si scrie propriile lor poezii de cinci versuri. La inceput, unora li se va parea greu. Este bine, de aceea, sa se lucreze in perechi. Dati-le un subiect pentru poezii si cinci pana la sapte minute sa le scrie. Varianta initiala trebuie sa fie individuala, dupa care fiecare pereche va retine din cele doua poezii ceea ce le place mai mult si vor rescrie un cvintet final. Aceasta stimuleaza discutia despre motivele pentru care au scris ce au scris, permitand continuarea si adancirea reflectiei critice asupra subiectului.
q ESEUL DE CINCI MINUTE
Acesta se foloseste la sfarsitul orei, pentru a-i ajuta pe elevi sa-si adune ideile legate de tema lectiei si pentru a-i da profesorului o idee mai clara despre ceea ce s-a intamplat, in plan intelectual, in acea ora. Acest eseu le cere elevilor doua lucruri: sa scrie un lucru pe care l-au invatat din lectia respectiva si sa formuleze o intrebare pe care o mai au in legatura cu aceasta.
Profesorul strange eseurile de indata ce elevii le-au terminat de scris si le foloseste pentru a-si planifica la aceeasi clasa lectia urmatoare.
q SCRIEREA ESEULUI ARGUMENTATIV
Scrierea unui eseu argumentativ constituie o foarte buna activitate de reflectie pentru o ora de dezbateri - sau, invers, o dezbatere e o foarte buna activitate de evocare pentru scrierea unui eseu argumentativ. Eseurile argumentative sunt cele in care autorul adopta o pozitie si o apara aducand argumente in sprijinul ei. Aceste eseuri sunt la fel ca dezbaterile din realitate, prin faptul ca intentia lor este de a convinge niste persoane reale de justetea punctului de vedere al autorului. Scrierea eseurilor argumentative este mai usoara daca autorul poate sa-si imagineze publicul si sa interactioneze cu el in plan imaginar pe masura ce scrie: este mai usor pentru cel care scrie daca are experienta interactiunii cu un public real in legatura cu ideile exprimate in lucrare. Scopul exercitiului urmator este tocmai facilitarea unei asemenea interactiuni.
Pentru a facilita un proces interactiv in scopul scrierii unui eseu argumentativ, parcurgeti urmatorii pasi:
1. Cereti intai grupului sa aleaga o tema controversata. Discutati mai multe alternative pana gasiti una in legatura cu care opiniile difera, despre care toti elevii pot spune ceva dar care nu ii implica afectiv atat de tare incat discutia sa nu poata ramane politicoasa. Puteti citi o povestire pentru a introduce o asemenea tema.
Aranjati clasa pentru o scurta dezbatere verbala a temei. O varianta este linia valorica. De exemplu, daca tema este "Cum ne purtam cu oamenii strazii? cineva poate spune ca ar trebui sa-i ducem acasa, sa stea cu noi, in timp ce altcineva poate spune ca trebuie sa-i evitam cat putem. Aceste doua persoane vor sta la capetele liniei, iar celorlalti elevi li se va cere sa se insire pe o linie imaginara intre ei. In continuare, isi vor compara parerile cu ale celor din jur, ca sa se asigure ca se afla la locul potrivit. Dupa cateva minute, fiecare grup isi va exprima punctul de vedere. Alte modalitati de generare a dezbaterilor sunt reteaua de discutii si controversa academica.
Invitati-i acum pe elevi sa scrie fiecare ce pozitie are in aceasta problema. Aceasta
prima formulare a pozitiei, insotita de eventuale clarificari, va constitui primul paragraf al eseului argumentativ. Dati-le cinci minute pentru a-l scrie. Reamintiti-le sa scrie la doua randuri, lasand loc pentru corecturi ulterioare.
Elevilor li se cere in continuare sa formeze perechi si sa-si citeasca unii altora
paragrafele. Cel care asculta trebuie intai sa reformuleze pozitia celuilalt si apoi sa spuna ce argumente s-ar astepta sa auda pentru a fi convins sa adopte acea pozitie.
Apoi li se dau 10 minute pentru a-si scrie argumentele, dar nu si concluziile.
Reamintiti-le sa scrie la doua randuri.
Partenerii isi citesc acum lucrarile unul altuia. Cel care asculta face comentarii legate de validitatea argumentelor aduse. Sunt ele convingatoare? In cele din urma, el prezice ce va contine paragraful de incheiere.
Elevii au acum 10 minute pentru a-si scrie concluziile.
In continuare, citesc intregul eseu partenerului. Partenerul reformuleaza pozitia autorului, argumentele si concluzia.
In urmatoarele 10 minute se revizuiesc lucrarile. Elevii pot dori sa-si exprime mai clar pozitia, sa formuleze argumentele in asa fel incat sa aiba mai multa forta, sa-si faca concluzia mai demna de retinut.
Elevii pot apoi sa-si citeasca unii altora lucrarile in grupuri de 4-5. Procedura este la fel ca cea descrisa mai sus.
Am mentionat mai devreme necesitatea de a-i pune pe elevi sa parcurga in scrierile lor intreaga gama de relatii retorice: diferite teme, pentru diferite auditorii, in diferite scopuri. Procedeul R.A.F.T., elaborat de Carol Santa (1988) adauga o dimensiune suplimentar: formele diferite.
Procedeul este urmatorul: Profesorul da o tema intregii clase si apoi le cere elevilor sa faca brainstorming in legatura cu rolurile pe care le-ar putea avea oamenii care scriu despre aceasta tema. Li se cere apoi sa se gandeasca la un auditoriu pentru care scrie persoana care joaca fiecare rol. In cele din urma, li se cere sa se gandeasca ce forma ar trebui sa imbrace scrierea respectiva.
Iata pasii care trebuie urmati in desfasurarea activitatii:
Anuntati tema. Ganditi-va la o tema de interes, controversata, eventual, dar nu excesiv. Scrieti-o pe tabla.
Faceti un exercitiu de brainstorming pentru a stabili rolurile. Cereti-le elevilor sa se gandeasca intai la toti cei care ar putea scrie despre aceasta tema. Fiecare elev isi va alege apoi un rol. O alternativa este sa stabiliti cu clasa o lista de 4-6 roluri si apoi sa cereti elevilor sa scrie in grupuri mici din perspectiva cate unui rol.
Organizati un brainstorming pentru a stabili auditoriul. Cereti apoi ca fiecare elev sa-si imagineze auditoriul pentru care va scrie.
Faceti brainstorming pentru a stabili forma. Cereti ca fiecare elev sa se gandeasca la forma pe care o va lua scrierea sa. Purtati discutia cu toata clasa, pentru ca elevii sa fie stimulati sa gandeasca creativ.
Dati-le timp elevilor sa scrie. 15-20 de minute sunt suficiente.
Aranjati clasa pentru comunicare. Aceasta se poate face in diverse feluri. Elevii isi pot citi lucrarile in grupuri mici, le pot pune pe perete pentru a le citi ceilalti sau le pot publica in revista clasei.
|
