PERSONALITATEA UMANĂ sI DEZVOLTAREA SA

Abordari ale conceptului "personalitate"

Unul dintre conceptele cele mai importante si mai controversate ale psihologiei si stiintelor educatiei este conceptul de personalitate. La originea diversitatii orientarilor si curentelor psihologice si pedagogice cu privire la modul de definire a personalitatii se afla, în majoritatea cazurilor, atât caracterul mediat al oricarei abordari teoretice a acesteia cât si complexitatea fenomenului anterior mentionat.

Pedagogia ca stiinta a educatiei si implicit a modalitatilor de transformare în sens pozitiv si pe termen lung a personalitatii umane este direct implicata si interesata în întelegerea cât mai exacta a conceptului "personalitate" si a factorilor care guverneaza structura si dinamica acestuia.

Analiza de continut a definitiilor idealului educational promovate în diverse tari si sisteme de învatamânt evidentiaza faptul ca, aproape fara exceptie, modul de concepere al acestuia se structureaza în jurul conceptului de personalitate. Altfel spus, idealul educational exprima tipul de personalitate solicitat de conditiile sociale ale unei etape istorice si pe care educatia urmeaza sa-l formeze în procesul desfasurarii ei. Prin intermediul idealului educational societatea îsi proiecteaza propriile sale aspiratii în legatura cu achizitiile fundamentale ale membrilor sai, pe care educatia urmeaza sa le realizeze.

Spre exemplu, la nivelul scolii românesti se afirma ca idealul educational urmareste desavârsirea si valorificarea plenara a potentialului subiectului uman în vederea formarii unei personalitati armonioase si creatoare, capabila de o integrare optima în societate si apta sa faca fata cu succes cerintelor de orice natura ale societatii.

Centrarea prin excelenta a actiunii educationale asupra dezvoltarii, cu diverse finalitati, a personalitatii umane face astfel necesara o cât mai buna întelegere si operationalizare a acestui concept.

Din punct de vedere etimologic, conceptul de personalitate provine din latinescul "persona" care se referea la masca pe care actorii o purtau în reprezentatiile lor teatrale. Analizând conceptul de personalitate în contextul lumii antice, Guilford sesizeaza în scrierile lui Cicero patru sensuri principale ale acestui termen:

a.       personalitatea se referea la un set de calitati si însusiri personale, de factura psihica si fizica, ce definesc individualizeaza si exprima persoana asa cum este ea în realitate;

b.       personalitatea era considerata în sensul sau etimologic de masca, respectiv de modalitate a persoanei de a se înfatisa altora, de a prezenta deliberat o imagine de sine care nu se suprapune decât în mica masura sau deloc cu realitatea;

c.       personalitatea era identificata cu rolul social, politic sau economic deosebit al unei anumite persoane, existând în acest context o anumita juxtapunere cu conceptul de "personaj de exceptie" într-un anumit domeniu;

d.       personalitatea avea ca referential mai ales un ansamblu de calitati de ordin etic (onestitate, demnitate, sobrietate) prin intermediul carora persoana respectiva se impunea în planul valorilor morale; (Guilford, J.P., 1985).

Fiinta umana exista deci nu doar ca indivi 828e45i dualitate biologica ci si ca realitate de factura psihologica, dispunând de o structura si de o organizare proprie, fapt ce-i confera acesteia atributul identitatii personale si irepetabilitatii.

Definitiile si acceptiunile acordate conceptului de personalitate cunosc si în zilele noastre o varietate uimitoare de sensuri. stiinta contemporana, în ciuda marilor progrese înregistrate, nu a ajuns nici ea pâna la ora actuala la o explicatie unitara cu privire la personalitatea umana, la structura si dinamica acesteia. Explicatia acestei stari de fapt se afla în constatarea ca persoana umana este probabil unul dintre cele mai elaborate si complexe fenomene din întregul univers cunoscut.

Astfel exista definitii marcate de psihologia asociationista care considera personalitatea ca o simpla suma de elemente unitare, unele înnascute (instincte, pulsiuni, dorinte) iar altele dobândite prin intermediul experientei personale si al interactiunilor cu factorii de mediu.

Acestei perspective i se adauga definitiile de factura integrativa si ierarhica ce acrediteaza ideea de organizare pe principiul subordonarii a factorilor constitutivi ai personalitatii, rezultând astfel o structura dinamic organizata.

Nu mai putin interesante si argumentate sunt teoriile care pornesc în definirea personalitatii de la relatia om-mediu afirmând ca aceasta este constituita din structuri si scheme psihice ce controleaza adaptarea individului la mediul sau.

În acceptiunea majoritatii specialistilor contemporani personalitatea este rezultatul interactiunii tuturor proceselor psihice si se refera la organizarea dinamica a unor aspecte de factura cognitiva, afectiv-motivationala si comportamentala într-o structura bio-psiho-socio-culturala de o înalta complexitate, organizare si specificitate, structura dotata cu capacitatea de autoreglaj.

Perspectiva teoretica cu cea mai larga sustinere este astfel cea structural-interactionista care considera ca principalele componente psihologice ale personalitatii umane, componente aflate într-o complexa relatie de determinare reciproca, sunt: temperamentul, caracterul si aptitudinile.

Temperamentul reprezinta latura dinamico-energetica a personalitatii si este cea mai usor constatabila dimensiune a acesteia. Diferentele de ordin temperamental rezulta din anumite particularitati ale activitatii nervoase superioare, respectiv forta (determinata de substantele constitutive ale neuronului), mobilitatea (reprezentata de viteza cu care se consuma si regenereaza respectivele substante functionale) si echilibrul (exprimând repartitia egala sau inegala a fortei între cele doua procese nervoase de baza: excitatia si inhibitia). Combinarea particulara a acestora conduce la aparitia celor patru tipuri temperamentale de baza: sangvinic (puternic, echilibrat, mobil), coleric (puternic, neechilibrat mobil), flegmatic (puternic, echilibrat, inert) si melancolic (slab, inert, neechilibrat). Temperamentul, desi suporta influentele celorlalte componente ale personalitatii este determinat predominat de catre componenta ereditara.

Caracterul reprezinta latura relational-valorica a personalitatii si exprima modul de a fi al subiectului uman, respectiv modul particular si relativ constant de raportare a acestuia la diferitele aspecte ale realitatii: atitudinea fata de sine, atitudinea fata de ceilalti, atitudinea fata de activitate, valori si societate. Caracterul se constituie si se formeaza mai ales ca urmare a actiunii factorilor de mediu.

Aptitudinile exprima latura instrumental-operationala si executiva a personalitatii fiind sisteme operationale superior dezvoltate care faciliteaza obtinerea de performante de nivel mediu si supra-mediu în activitate. Facem în acest context precizarea ca aptitudinile sunt conditionate atât de dotarea nativa a persoanei cât si de modelarea acesteia prin intermediul exercitiului si activitatii de învatare.

Analizând definitiile acordate personalitatii ca si constructie teoretica, Perron (cf. Dafinoiu, I., 1999) evidentiaza existenta a trei caracteristici generale ale acesteia: globalitatea, coerenta si persistenta.

Globalitatea se refera la faptul ca personalitatea înglobeaza un set de caracteristici ce permit descrierea persoanei si individualizarea acesteia în contextul mai larg al existentei celorlalti. Personalitatea, prin intermediul operationalizarii componentelor sale, (în special temperament, caracter, aptitudini) este astfel în masura sa ofere posibilitatea descrierii si întelegerii aspectelor psiho-comportamentale ce ofera fiintei umane atributele unicitatii si irepetabilitatii.

Coerenta exprima faptul ca între elementele constitutive ale personalitatii exista anumite raporturi de interactiune si interdeterminare, fapt ce se reflecta cu deosebire la nivelul consistentei interne a modului de gândire si actiune al individului.

Persistenta presupune existenta unei anumite stabilitati si continuitati temporale a identitatii psihice a individului. Facem în acest context precizarea ca aceasta identitate este una relativa si nu absoluta, personalitatea subiectului uman cunoscând în timp numeroase restructurari adaptative.

Punctul de convergenta al caracteristicilor anterior mentionate este faptul ca personalitatea umana trebuie gândita si înteleasa ca fiind o structura sau, asa dupa cum preciza Allport, ca o modalitate de organizare dinamica la nivelul individului a acelor sisteme psihofizice ce influenteaza si determina comportamentul sau caracteristic.

Dezvoltând aceasta idee putem considera personalitatea ca fiind structura cognitiva, emotionala, comportamentala si biologica particulara a unei persoane, structura care, pe de o parte, defineste si exprima individualitatea acesteia, iar pe de alta parte influenteaza si mediaza raporturile si interactiunile sale cu mediul.

Daca problema personalitatii ca pattern sau structura dinamic organizata întruneste acordul majoritatii specialistilor în domeniu, în ceea ce priveste problema existentei anumitor constante la nivelul personalitatii diferitilor indivizi nu regasim aceeasi unitate de opinie, fapt ce a condus la aparitia a doua tipuri de abordare teoretica a personalitatii: abordarea idiografica si abordarea nomotetica.

Abordarea idiografica

Abordarea idiografica (de la grecescul idio-specificitate) a personalitatii umane are drept caracteristica definitorie faptul ca promoveaza unicitatea si singularitatea psihologica a persoanei, considerând ca similitudinile existente între indivizi în sfera personalitatii prezinta o valoare epistemologica limitata. Altfel spus, datorita unicitatii psihice a indivizilor, surprinderea esentei personalitatii umane se poate realiza doar în conditiile unui studiu de profunzime asupra vietii si experientei personale a fiecaruia dintre acestia. Personalitatea umana se manifesta întotdeauna în conditii si contexte particulare iar acest caracter situational presupune renuntarea la pretentia emiterii unor teorii si predictii cu valoare generala. Consecinta directa si imediata a acestei abordari teoretice este faptul ca existenta unor legitati psihologice si pedagogice universal valabile si aplicabile este pusa sub semnul întrebarii.

Literatura de specialitate enumera ca principali sustinatori ai abordarii idiografice a personalitatii pe Gordon Allport, Carl Rogers si George Kelly. Prezentam în continuare, pe scurt, teoriile celor trei autori cu privire la personalitate.

Adept al teoriei sinelui, Carl Rogers considera astfel ca subiectul uman, ancorat direct si nemijlocit în realitatea cu care se confrunta, este cel mai bun expert posibil în întelegerea propriei persoane. Conform teoriei enuntate de catre Carl Rogers individul nu reactioneaza la evenimente ci la modul în el care interpreteaza evenimentele iar aceasta interpretare, care este una eminamente personala si situationala, presupune acceptarea unicitatii si individualitatii fiecarei personalitati.

La rândul sau George Kelly, autorul teoriei constructelor personale, sustine si el faptul ca subiectul uman procedeaza în esenta ca un om de stiinta. În confruntarea sa cu realitatea cotidiana omul se bazeaza pe teorii personale, validate de experienta sa proprie, emite ipoteze si face predictii pe care încearca sa le valideze prin punere în practica. Astfel orice individ îsi construieste perspectiva sa unica asupra realitatii, perspectiva ce devine un cadru particular de semnificare si actiune. Acest cadru particular are astfel o dubla functie: în interiorul acestui cadru are loc interpretarea si semnificarea evenimentelor care survin pe parcursul existentei individului si în acelasi timp acest cadru guverneaza si directioneaza comportamentul acestuia (Birch, A., Hayward, S., 1999).

Cu toate ca situarea lui Gordon Allport în rândul sustinatorilor abordarii idiografice a personalitatii este pusa sub semnul întrebarii de catre unii autori datorita faptului ca acesta admite existenta, în diverse grade, a unor trasaturi de personalitate comune tuturor indivizilor, consideram totusi ca prin promovarea în scrierile sale a personalitatii ca ansamblu particular structurat de trasaturi cardinale, principale si secundare Allport se înscrie printre adeptii scolii de gândire idiografice.

Trasaturile de personalitate sunt în fapt componentele structurale ale acesteia, componente aflate într-o relatie de interactiune ierarhica ce determina modul de gândire si actiune al subiectului uman. Conform teoriei elaborate de Allport cu privire la structura si ierarhia trasaturilor de personalitate, acestea se împart în trei categorii fundamentale: trasaturi cardinale, trasaturi principale si trasaturi secundare. Trasaturile de personalitate cardinale (de regula 1-2) sunt reprezentate de acele structuri care guverneaza personalitatea subiectului uman în ansamblul sau, care influenteaza decisiv modul de manifestare al trasaturilor principale si secundare. Trasaturile de personalitate principale (aproximativ 7-15), desi mai putin generale, sunt cele care asigura existenta unei anumite constante a modului de manifestare al individului în situatiile cotidiene iar trasaturile de personalitate secundare, desi cele mai numeroase, au influenta cea mai redusa si exprima atitudinile si comportamentul individului în contexte particulare izolate.

Sintetizând, putem spune ca abordarile de factura idiografica aduc în prim plan unicitatea si singularitatea personalitatii subiectului uman, fapt ce reclama regândirea demersurilor psihologice de cunoastere a personalitatii.

Abordarea nomotetica

Spre deosebire de abordarile de factura idiografica, abordarea nomotetica (de la grecescul nomos-lege)a personalitatii afirma si accentueaza ideea similitudinilor dintre personalitatile indivizilor.

Promovata în special de teoreticieni ca Eysenck si Cattell, abordarea nomotetica subliniaza faptul ca prin studierea unor populatii statistice suficient de mari de oameni devine posibila decelarea unor caracteristici universal valabile ale personalitatii si implicit a unor legitati si principii capabile sa conduca la posibilitatea stabilirii unei predictibilitati comportamentale cu sfera larga de aplicabilitate. Preferând modul extensiv de studiere a personalitatii si comportamentului uman, abordarea nomotetica se centreaza asupra evidentierii elementelor constitutive comune ale acesteia si stabilirii, pe aceasta baza, a unor legitati comportamentale cu grad mare de generalitate. Abordarea de tip nomotetic a personalitatii umane implica astfel descoperirea unor legitati ale comportamentului indivizilor, legitati a caror reliefare presupune, asa dupa cum precizau Radford si Kirby (cf. Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., 1999) realizarea a trei demersuri metodologice distincte:

clasificarea oamenilor în diferite grupuri cu scopul de a prezice modul de comportare al acestora în diverse situatii;

formularea unor principii comportamentale universal aplicabile (disonanta cognitiva, rolul întaririi si pedepsei în învatare etc.);

stabilirea unor dimensiuni ale personalitatii (extroversiune/introversiune, nevrotism/stabilitate) în raport cu care oamenii pot fi comparati prin utilizarea unor teste psihologice standardizate;

Aprofundând problematica dimensiunilor personalitatii umane, Eysenck distinge trei axe fundamentale în raport cu care indivizii pot fi clasificati: axa introversiune-extraversiune, axa nevrotism-stabilitate si axa numita psihotism. În functie de preponderenta orientarii spre sine sau spre lumea externa subiectii umani pot fi clasificati în introvertiti sau extravertiti, axa nevrotism-stabilitate releva masura în care indivizii sunt iritabili si anxiosi, respectiv calmi si temperati iar psihotismul denota înclinatia individului spre singuratate, indiferenta afectiva sau chiar agresivitate.

La rândul sau Cattell avanseaza ideea distinctiei dintre trasaturile de baza si cele de suprafata ale personalitatii. Astfel, cu toate ca recunoaste existenta unor trasaturi de suprafata ale personalitatii, dependente de situatiile concrete si de dispozitia particulara a individului, Cattell promoveaza totusi, pe baza cercetarilor sale experimentale, existenta unei structuri primare a personalitatii umane respectiv a unor trasaturi de baza, relativ constante în timp si independente de contextul în care se afla si actioneaza subiectul.

În concluzie, putem afirma ca abordarea nomotetica a personalitatii valorifica din punct de vedere epistemologic existenta unor factori constitutivi comuni ai acesteia, factori ce permit o descriere si o clasificare unitara din acest punct de vedere a indivizilor si care definesc personalitatea fiecarui subiect uman în parte.

Relevanta educationala a teoriilor privind personalitatea

Pedagogia ca stiinta preocupata de fenomenul educational nu poate si nu trebuie sa ramâna straina de dezbaterile teoretice privind structura si organizarea personalitatii subiectului uman. Având ca finalitate centrala dezvoltarea în sens pozitiv si pe termen lung a personalitatii umane, actiunea educationala trebuie sa se armonizeze atât din punct de vedere epistemologic cât si metodologic cu progresele înregistrate în acest domeniu.

Disputa dintre scoala de gândire idiografica si cea nomotetica în ceea ce priveste personalitatea umana depaseste granitele discursului pur teoretic sau metodologic, având implicatii profunde la nivelul modului de organizare si desfasurare a procesului instructiv-educativ în scoala. A exacerba unilateral una sau alta dintre orientarile anterior mentionate, a le prelua necritic si nediscriminativ înseamna a concepe fenomenul educational de o maniera reductionista si deloc profitabila.

A concepe, spre exemplu, personalitatea umana ca fiind o simpla suma de trasaturi individuale si individualizatoare, asa cum propune orientarea idiografica, echivaleaza în ultima instanta cu relativizarea si desubstantializarea a însasi actului educational.

Ne referim în acest context în primul rând la faptul ca relatia dintre profesor si clasa ca entitate psihosociala se atomizeaza si devine în aceste conditii o relatie ce trebuie particularizata si individualizata în cazul fiecarui elev în parte. Acest tip de relatie profesor-elev în care mesajul educational trebuie în permanenta conceput, adaptat si particularizat nu în functie de tipuri de personalitate ci de personalitati total distincte si diferite este greu de conceput si realizat în forma actuala a învatamântului contemporan.

O alta consecinta negativa în plan educational a modului idiografic de concepere a personalitatii este aceea ca, datorita faptului ca este postulata absenta unui nucleu stabil al acesteia si este afirmata dependenta comportamentului uman de variabile pur situationale, efortul de inducere prin învatare si exercitiu la nivelul elevului a unor abilitati si comportamente relativ stabile îsi pierde orice justificare.

Sfera metodologiei didactice are, la rândul sau, de suferit ca urmare a asumarii conceptiei idiografice asupra personalitatii. Avem în vedere în acest sens, dincolo de caracterul subiectiv si artizanal pe care orice procedeu didactic l-ar primi în conditiile admiterii unei infinitati de personalitati total diferite si modificabile situational, faptul ca generalizarea la nivelul populatiei scolare a unei strategii didactice de succes ar fi lipsita în totalitate de orice temei logic si epistemologic.

La rândul sau, abordarea nomotetica a personalitatii umane pacatuieste prin ignorarea subiectului uman ca entitate distincta, prin subordonarea individualitatii sale întregului, conditii în care individul este transformat în simplu element sau parte a unui esantion sau populatii statistice. În aceste conditii situatiile de instruire ar fi reduse la simple sabloane, teoretic universal valabile si aplicabile.

Asa dupa cum este de neconceput un demers didactic total particularizat si construit integral pe baza unor observatii empirice asupra personalitatii fiecarui elev în parte, la fel de putin dezirabila este situatia unui proces instructiv-educativ în întregime uniformizant si depersonalizat.

Având în vedere considerentele anterior enuntate apreciem ca abordarile personalitatii de o maniera idiografica si nomotetica trebuie considerate ca fiind complementare si nu reciproc contradictorii si exclusive.

Ne referim în acest context la faptul ca este necesar ca profesorul sa-si structureze demersul instructiv-educativ pornind de la premisa ca personalitatile elevilor nu sunt nici în totalitate identice dar nici radical diferite.

Structura personalitatii subiectului uman include atât un nucleu bazal, reunind factori de personalitate definitorii pentru individ si relativ constanti în timp cât si trasaturi de personalitate circumstantiale, caracterizate de un grad mai mare de flexibilitate si variabilitate.

Nucleul bazal al personalitatii individului exprima în fapt esenta modului de gândire si actiune al acestuia, respectiv unitatea stabila, structurata si individualizata a ansamblului conduitelor si comportamentelor subiectului uman (Doron, R., Parot, F., 1999).

Stabilitatea temporala a nucleului bazal al personalitatii umane se datoreaza cu precadere permeabilitatii sale reduse la influentele factorilor situationali, conjuncturali ai existentei individuale. Relativ la nucleul bazal al personalitatii, cercetarile în domeniu au reliefat existenta unei structuri comune de baza a personalitatii, structura ce cuprinde 5 factori principali: extraversiune, amabilitate, constiinciozitate, stabilitate emotionala si cultura. Structura formata de factorii de personalitate anterior enuntati este cunoscuta în literatura de specialitate sub numele de Big Five.

Prezentam în Tabelul 1.1. factorii componenti ai structurii de baza a personalitatii umane si scala trasaturilor caracteristice aferente acestora.

Tabelul 1.1. Modelul celor 5 factori ai structurii bazale a personalitatii (dupa Birch, A, Hayward, S., 1999)

Valoarea modelului mai sus prezentat este atât de natura epistemologica (ofera posibilitatea derivarii diverselor structuri de personalitate descrise de catre teoreticieni) cât si de natura praxiologica (permite elaborarea si construirea riguroasa a cadrului actional necesar realizarii unor interventii eficiente la nivelul personalitatii umane).

Alaturi de nucleul bazal al personalitatii exista asa numitele trasaturi de personalitate secundare, care sunt fluctuante, variabile si cu un grad mare de sensibilitate la conditiile conjuncturale ale existentei individuale, caracteristicile diverselor situatii particulare putând determina uneori fluctuatii majore la nivelul comportamentului subiectilor umani. Trasaturile de personalitate secundare nu sunt în totalitate izolate de nucleul bazal al personalitatii umane, între acestea existând certe raporturi de modelare si interdeterminare.

Apreciem ca eficienta actiunii educationale este conditionata de luarea în considerare a perspectivei conform careia comportamentul uman nu este determinat în totalitate nici de nucleul bazal al personalitatii individului si nici de caracteristicile situatiei concrete în care acesta se gaseste. Întelegerea corecta a actiunilor si conduitelor umane se bazeaza astfel pe luarea în considerare nu doar a caracteristicilor interne ale persoanei sau a particularitatilor situationale în care ea se afla ci si a tipului de raport interactional existent între subiectul uman respectiv si cadrul sau existential.

Factori determinanti ai dezvoltarii ontogenetice

Cu toate ca, asa dupa precizam anterior, explicarea comportamentului uman nu se poate realiza în exclusivitate prin prisma factorilor de personalitate, ignorarea rolului acestora în determinarea conduitei ar echivala cu situarea pe pozitiile reductionismului teoretic.

Cercetatorii fenomenului educational contemporan sunt astfel preocupati, printre altele, de ceea ce se poate numi "problema decontextualizarii devenirii si dezvoltarii subiectului uman", sau, mai exact spus, de riscurile pe care reductionismul situationist sau personalist le implica la nivelul actiunii instructiv-educative. Decontextualizarea poate fi înteleasa în acest context atât ca tratarea izolata de orice factori, externi sau interni, a dezvoltarii subiectului uman cât si ca asumare a unor conceptii reductioniste cu privire la dezvoltarea individului si a personalitatii acestuia. Acest fapt necesita repunerea mai larga în discutie a factorilor dezvoltarii ontogenetice a omului.

Spre deosebire de filogeneza, concept care se refera la evolutia unei întregi specii, conceptul "ontogeneza" are în vedere evolutia si dezvoltarea individului ca entitate particulara. Facem precizarea ca prin dezvoltare întelegem ansamblul transformarilor succesive ce caracterizeaza durata de existenta a oricarui organism si implicit a fiintei umane.

Daca dezvoltarea ca ansamblu de modificari succesive ce orienteaza si conduc individul de la o stare initiala, considerata simpla, primitiva, primara spre o stare finala mai complexa si stabila este o realitate de necontestat, teoriile cu privire la dezvoltare si la factorii care o determina si conditioneaza sunt multiple si variate.

Factorii dezvoltarii ontogenetice recunoscuti de majoritatea specialistilor sunt ereditatea, mediul si educatia, divergentele de opinie fiind generate în special de ponderea si importanta pe care diverse scoli de gândire o acorda fiecaruia dintre acestia.

Ereditatea

Conceptul "ereditate" provine de la cuvântul latin heres care însemna mostenitor. Ereditatea, înteleasa ca înzestrare naturala, poate fi definita ca si capacitatea organismelor vii de a transmite de la o generatie la alta, prin intermediul codului genetic, mesajele de specificitate ale unei specii, respectiv patern-ul structural si functional al acesteia.

Prin analogie cu sistemele informationale, ereditatea presupune existenta la nivelul individului a unor "programe" prestabilite ce jaloneaza evolutia si dezvoltarea individului, programe în care informatia este engramata cu ajutorul codului genetic.

Totalitatea informatiei genetice posedate de catre individ poarta numele de genotip iar ansamblul trasaturilor asociate unui genotip, trasaturi rezultate ca urmare a interactiunii dintre genotip si mediu, formeaza fenotipul.

Remarcam în acest context faptul ca o identitate genetica absoluta este practic imposibila între antecesori si descendenti, probabilitatea unei identitati absolute fiind de aproximativ 1 la 70 de trilioane, deci practic neglijabila. Rezulta astfel ca din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic si irepetabil în raport cu toti ceilalti semeni ai sai din trecut, prezent, sau viitor.

Desi foarte importanta, problema transmiterii pe cale genetica a însusirilor de la antecesori la descendenti a fost studiata doar indirect, datorita limitelor etice evidente ale realizarii unor experimente de acest gen la nivelul speciei umane.

Prezentam în continuare pe scurt (cf. Iacob, L.,1999) principalele rezultate ale cercetarilor genetice ce au relevanta pentru sfera fenomenului educational.

Pe cale genetica sunt transmise nu trasaturile antecesorilor ci un complex de predispozitii sau potentialitati. Altfel spus, este nejustificata si lipsita de temei stiintific extrapolarea calitatilor pozitive sau negative ale parintilor la nivelul copiilor acestora.

Spre deosebire de caracteristicile morfologice si biochimice, ereditatea însusirilor psihice este rezultatul unei determinari poligenetice, fapt ce face imposibila stabilirea unor legaturi de cauzalitate certe între o anumita gena si structura unuia sau altuia dintre procesele psihice.

Diversitatea psihica a subiectilor umani nu este rezultatul exclusiv al actiunii factorilor ereditari ci si al factorilor de mediu, fenotipul rezultând spre exemplu din interactiunea particulara a genotipului individului cu mediul general în care acesta îsi desfasoara existenta;

Determinatiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârsta sau pot ramâne în stare latenta pe tot parcursul vietii individului în absenta unor factori activizatori adecvati. Transpunerea predispozitiilor ereditare din stare potentiala în stare de functionalitate efectiva depinde de existenta unei actiuni favorizante specifice.

Unele aspecte ale vietii psihice, sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate) iar altele (caracter, vointa, atitudini) poarta într-o mai mica masura pecetea impusa de ereditate;

Analizele genetice comparative au evidentiat faptul ca ereditatea umana, spre deosebire de cea animala, confera o încarcatura minimala de comportamente instinctive. Aceasta constatare este întarita, dincolo de cercetarile concrete întreprinse, de faptul ca în absenta unei îngrijiri parentale adecvate în primii ani de viata copilul îsi pierde specificitatea, animalizându-se în ciuda ereditatii sale de tip uman. Prin comparatie un pui de animal, crescut de oameni chiar si de la cea mai frageda vârsta, nu îsi va pierde, datorita conditionarii sale genetice masive, niciodata specificitatea.

Specia umana este specia cu cea mai lunga copilarie deoarece daca animalului îi este dat prin instincte tot ceea ce trebuie sa stie pentru a supravietui, omul trebuie sa învete prin exercitiu sistematic, majoritatea lucrurilor necesare asigurarii supravietuirii.

Judecând fiinta umana la acest nivel s-ar parea, având în vedere "nedesavârsirea" genetica cu care omul vine pe lume, ca sansele sale de supravietuire sunt aproape nule. Totusi, în mod paradoxal, aceasta nedesavârsire genetica constituie principalul avantaj al speciei umane, specie care, spre deosebire de toate celelalte specii, este libera fata de constrângerile genetice.

În ciuda perfectiunii sale instinctuale, animalul este inferior omului tocmai datorita specializarii sale excesive, specializare care determina reducerea drastica a capacitatii sale de adaptare la variatiile conditiilor de mediu.

Referindu-se la acest aspect Fr. Jacob spunea "Dintre toate organismele omul este acela care poseda cel mai deschis si mai elastic program genetic. Unde înceteaza însa elasticitatea ? Care este partea de comportament prescrisa de gene ? La ce constrângeri ale ereditatii este supus spiritul uman ?" (Jacob, Fr., 1972, p.345).

Daca lumea animalelor este, din punctul de vedere al posibilitatilor si perspectivelor evolutive o lume finita, aproape închisa si foarte putin susceptibila de a putea fi îmbogatita sau modificata substantial, specia umana dispune în schimb, gratie absentei unor constrângeri genetice stricte, de o imensa sansa si anume aceea de a învata, de a se desavârsi si autoperfectiona. Referitor la acest aspect Fichte spunea: "Desavârsirea este scopul suprem si inaccesibil al omului iar actiunea infinita de a se desavârsi este menirea sa" iar parafrazându-l pe Sartre putem conchide ca omul este condamnat la autodevenire.

Faptul ca la nivelul speciei umane determinarile de factura genetica nu se manifesta cu aceeasi intensitate ca si la nivel animal, nu înseamna ca evolutia subiectului uman se desfasoara sub semnul aleatoriului si arbitrariului. Evolutia omenirii se realizeaza desigur si ea în conformitate cu anumite tipare însa acestea nu poarta decât într-o mica masura pecetea biologicului, acestea fiind în fapt tipare socio-culturale.

Concluzionând putem spune ca determinarea genetica a speciei umane trebuie înteleasa ca fiind o premisa naturala a dezvoltarii fizice si psihice a individului. Prin însasi natura sa aceasta determinare este una de factura probabilistica, independenta de vointa subiectului în cauza, aducând cu sine fie o ereditate normala a carui potential trebuie actualizat si valorificat, fie o ereditate deficitara ce poate fi, prin metode si mijloace adecvate, într-o anumita masura compensata.

Mediul

Conceptul de mediu se refera la ansamblul conditiilor si factorilor ce caracterizeaza si definesc spatiul existentei individului. Mediul include astfel totalitatea elementelor cu care subiectul uman interactioneaza, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltarii sale.

În functie de caracterul indirect sau direct al influentei exercitate de catre mediu asupra existentei si dezvoltarii individului facem distinctia între conditii si factori de mediu. Conditiile de mediu exprima trasaturile generale, globale, ale spatiului de existenta si exercita asupra dezvoltarii individuale o influenta mediata, indirecta, iar factorii de mediu se refera la ansamblul influentelor fizice si socio-culturale directe.

Distingem în acest context existenta a doua planuri majore în care factorii de mediu actioneaza asupra individului: planul factorilor natural-geografici si planul factorilor de ordin socio-cultural.

În rândul factorilor natural-geografici includem cu precadere relieful, clima, temperatura iar factorii de ordin social includ familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existentei individului etc. Facem precizarea ca actiunea celor doua categorii de factori mentionati anterior asupra dezvoltarii individului este una de tip convergent, în sensul ca determinarea exercitata se caracterizeaza prin concomitenta iar diferentierea realizata între acestia este una pur teoretica.

Din punctul de vedere al pozitionarii situationale a factorilor de mediu în raport cu subiectul uman asupra caruia acestia actioneaza distingem între influente ale mediului proximal si influente ale mediului distal.

Mediul proximal se refera la totalitatea elementelor ce constituie contextul existentei de zi cu zi a individului, elemente ce se afla situate în imediata vecinatate a omului. Sunt incluse aici atât persoanele cu care acesta interactioneaza de regula în mod direct si repetat cât si situatiile cotidiene cu care acesta se confrunta.

Mediul distal, asa dupa cum sugereaza si numele, este situat la o oarecare distanta în raport cu vecinatatea fizica imediata a individului si include în structura sa elemente care, desi mai îndepartate de subiectul uman din punctul de vedere al proximitatii spatiale, influenteaza totusi semnificativ dezvoltarea si devenirea acestuia: mass-media, internet-ul etc.

Datorita ritmului progresului tehnologic asistam în prezent la o eliberare progresiva a individului de sub influentele mediului proximal, la o crestere a expunerii acestuia la fluxul informational, nu întotdeauna benefic al mijloacelor media. Acest fapt implica, în vederea evitarii expunerii elevilor la medii distale nocive din punct de vedere socio-moral, exigente sporite la nivelul scolii în ceea ce priveste dezvoltarea capacitatii de selectie si valorizare a subiectului uman

Problematica extrem de complexa a actiunii factorilor de mediu asupra subiectului uman a condus la aparitia conceptului nisa ecologica, concept referitor la contextul existential si functional al unei specii, si pe aceasta baza a celui de nisa de dezvoltare care are în vedere cadrul de dezvoltare al individului concret.

Termenul "nisa de dezvoltare" desemneaza atât pozitia pe care individul o ocupa în cadrul mediului sau de existenta cât si tipul de relatii pe care acesta le instituie, utilizeaza si valorifica în acest context. Altfel spus, prin nisa de dezvoltare întelegem totalitatea conditiilor si factorilor de mediu cu care subiectul uman intra în relatie la o anumita etapa de vârsta (Super, C.M., Harkeness, S., 1986).

Nisa de dezvoltare (cf. Iacob, L., 1999) include în structura sa urmatoarele componente de baza:

a.       obiectele si locurile accesibile copilului de diferite vârste;

b.       reactiile si raspunsurile anturajului fata de copil si comportamentele sale;

c.       cerintele adultului fata de copil exprimate în termeni de competente încurajate, vârsta la care acestea sunt solicitate si nivelul de performanta impus;

d.       activitati propuse sau impuse copilului si acceptate de catre acesta;

Acest concept este util si valoros din cel putin doua puncte de vedere. În primul rând pentru ca realizeaza în plan teoretic o inversare de perspectiva si o schimbare de optica, investigatiile având ca punct de pornire individul si nu mediul în care acesta exista, fapt ce permite o mai buna si mai corecta decelare a influentelor mediului asupra subiectului uman.

Un alt aspect pozitiv determinat de introducerea conceptului nisa de dezvoltare este constatarea ca prin intermediul conceptului nisa de dezvoltare devine posibila punerea în corespondenta, pentru diferite etape de vârsta a unor nise de dezvoltare diferite. Altfel spus, uneia si aceiasi etape de vârsta îi pot corespunde nise de dezvoltare diferite, în functie de tipul de cultura caruia individul respectiv îi apartine, fapt ce explica diferentele constatate în dezvoltarea bio-psiho-sociala a copiilor cu vârsta identica dar situati în arealuri socio-culturale diferite.

Analiza modului de manifestare si actiune a factorilor de mediu asupra dezvoltarii subiectului uman evidentiaza faptul ca, la fel ca si în cazul ereditatii, influentele exercitate de catre acestia sunt de factura aleatorie, probabilistica. Tipul de cultura în care individul vine pe lume, nivelul social, economic si gradul de cultura al familiei acestuia sunt factori care pentru noul nascut au un evident caracter aprioric.

Asa dupa cum zestrea genetica a individului este un dat independent de vointa si controlul sau, la fel si mediul (fizic si socio-cultural) în care acesta îsi desfasoara existenta, cel putin primii ani de viata, este unul aleator impus si ca urmare acesta se poate constitui fie într-un avantaj si o sansa pentru dezvoltare (cazul unui mediu favorabil dezvoltarii) fie într-un blocaj al acesteia (situatia unui mediu defavorizant si impropriu din aceasta perspectiva).

Educatia

Cu toate ca scoala psihopedagogica anglo-saxona include educatia în contextul mai larg al factorilor de mediu preferam, datorita ponderii si importantei sale în determinarea devenirii personalitatii umane, sa tratam educatia ca factor specific de sine statator.

Dezvoltarea ontogenetica a fiintei umane se desfasoara sub semnul de netagaduit al celor doi factori tratati anterior: ereditatea si mediul.

Analiza acestor factori a reliefat faptul ca ambii exercita asupra dezvoltarii umane o influenta pe cât de evidenta pe atât probabilistica, inducând determinari aleatorii, dupa caz pozitive sau negative, în ceea ce priveste evolutia ontogenetica a individului.

Altfel spus, ceea ce este si poate deveni fiinta umana se afla, pâna la acest nivel al analizei dezvoltarii ontogenetice, într-o mare masura sub incidenta unor influente putin controlabile si în majoritatea cazurilor, discretionare: ereditatea, prin dotatia nativa a individului, si mediul ca realitate socio-culturala în care acesta este plasat odata cu nasterea sa.

Constientizarea implicita sau explicita a faptului ca, datorita arbitrariului impus de ereditate si mediu, subiectul uman este doar într-o foarte mica masura responsabil de devenirea sa ca entitate dotata cu ratiune si vointa, societatea a fost pusa în situatia de a elabora si perfectiona modalitati concrete de actiune orientate înspre compensarea actiunii aleatorii a celor doi factori mentionati anterior.

Necesitatea de crestere a controlului potential pe care subiectul uman îl poate exercita asupra propriei sale dezvoltari ontogenetice a condus la aparitia unui sistem de limitare a caracterului probabilistic si arbitrar al influentelor exercitate de catre ereditate si mediu. Acest mecanism poarta numele generic de educatie.

Din aceasta perspectiva educatia controleaza si organizeaza influentele mediului asupra individului, adaptându-le la particularitatile individuale si de vârsta ale acestuia. Altfel spus, educatia face legatura, mediaza si optimizeaza raporturile dintre potentialitatea ereditara (ceea ce ar putea deveni individul ca urmare a dotatiei sale native) si conditiile si posibilitatile concrete ale mediului.

Prin intermediul actiunii educationale, actiune conceputa în termenii anterior mentionati, dezvoltarea ontogenetica a subiectului uman cunoaste autonomizarea, cel putin partiala, în raport cu angrenajul format de imuabilitatea zestrei sale genetice si arbitrariul conditiilor socio-culturale în care acesta vine pe lume.

Majoritatea specialistilor în domeniu considera astfel ca, în raport cu ereditatea si mediul, educatia are un caracter sistemic, organizat si finalist, fapt ce o transforma în unicul factor cu valente certe si exclusiv pozitive în dezvoltare.

Astfel, educatia armonizeaza interactiunea ereditate-mediu si creeaza un climat socio-cultural favorabil actualizarii potentialitatilor genetice, fapt pentru care putem spune ca educatia este o activitate umana elaborata si desfasurata în directia sporii influentei si controlului pe care subiectul uman le are asupra procesului propriei dezvoltari.

Modelele teoretice ale dezvoltarii si educatia

Daca în ceea ce priveste existenta celor trei factori ai dezvoltarii ontogenetice, constatam la nivelul cercetatorilor acestui domeniu manifestarea unei convergente de opinie unanime, relativ la masura în care ereditatea, mediul si educatia influenteaza si/sau determina dezvoltarea teoriile emise se caracterizeaza prin divergente marcante.

La o prima aproximare, teoriile privind dezvoltarea ontogenetica oscileaza între asumarea determinismului absolut (dezvoltarea fiintei umane este în întregime conditionata de factorii ereditari sau de mediu) si teza liberului arbitru (promoveaza ideea controlului deplin al omului asupra dezvoltarii sale). În functie de pozitiile teoretice adoptate si de ponderea acordata ereditatii, mediului si educatiei în procesul dezvoltarii ontogenetice a subiectului uman remarcam existenta a trei scoli de gândire: orientarea ereditarista, orientarea sociologizanta si perspectiva integrativa.

Prezentam în continuare atât caracteristicile si notele definitorii ale celor trei perspective teoretice anterior mentionate cât si relevanta acestora în planul fenomenului educational.

Perspectiva ereditarista

Perspectiva ereditarista acrediteaza în ceea ce priveste dezvoltarea ontogenetica a fiintei umane ideea existenta unui determinism absolut si imuabil al ereditatii.

Printre promotorii de baza ai acestei perspective se numara G. Stanley Hall, adept al teoriei recapitularii conform careia ontogeneza repeta filogeneza (dezvoltarea individului repeta evolutia speciei) si A. Gesell, sustinator al perspectivei maturizationiste.

Perspectiva ereditarista porneste de la premisa conform careia ereditatea, prin intermediul conditionarii genetice, guverneaza de la început si pâna la sfârsit dezvoltarea fizica si psihica a individului, inclusiv atitudinile si comportamentele acestuia. Gratie codului genetic, înteles ca program informational de sorginte biologica ce include secvente de comanda unitare, dezvoltarea ontogenetica este riguros structurata si coordonata de catre mecanismele ereditatii.

Teza maturizationista joaca un rol central în acest context, având ca suport teoretic premisa ca orice organism viu, inclusiv omul, poseda înscrise înca de la nastere, sub forma codului genetic, toate instructiunile care îi vor jalona si ghida dezvoltarea. Aceste instructiuni devin operante si se activeaza de la sine în momentul în care organismul ajunge la un anumit grad de maturitate biologica. Altfel spus, ca urmare a maturizarii biologice a organismului, se instaureaza anumite conditii organice ce fac posibila aparitia unor comportamente care nu sunt deloc dependente de exercitiu sau învatare.

Postulând faptul ca devenirea fiintei umane este în totalitate coordonata de programul genetic al acesteia iar dezvoltarea, inclusiv cea psihica, este un reflex corelativ al maturizarii biologice a organismului, perspectiva ereditarista limiteaza sau chiar elimina mediul si educatia din constelatia factorilor dezvoltarii ontogenetice.

Situarea pe pozitiile perspectivei ereditariste este echivalenta cu acceptarea faptului ca mediul este transformat din factor al dezvoltarii ontogenetice în simpla conditie a acesteia, conditie care, în functie de individul respectiv si de situatie, poate doar fie sa favorizeze o dezvoltare mai rapida, fie sa îi încetineasca ritmul. Teza automatizarii de tip ereditar a dezvoltarii ontogenetice a subiectului uman induce implicatii majore si la nivelul realitatii educationale. Prin limitarea drastica a rolului mediului are loc o reducere implicita si a importantei educatiei ca factor în dezvoltare, fapt ce a condus la aparitia unei orientari numite "scepticism pedagogic". Teoria scepticismului pedagogic postuleaza ideea ca, în conditiile în care directia si etapele dezvoltarii ontogenetice sunt ereditar engramate si determinate, educatia îsi pierde sensul ca factor al dezvoltarii, rolul sau fiind, în cel mai bun caz, de a asigura un climat cât mai favorabil actualizarii "la timp" a programului genetic al individului.

Perspectiva ambientalista

Daca teoriile ereditariste supraliciteaza determinarea de tip genetic a dezvoltarii, abordarile ambientaliste promoveaza, la fel de unilateral, actiunea factorilor de mediu.

Prin analogie cu perspectiva mecanicista din domeniul fizicii clasice care sustine ideea conform careia cunoscând si dirijând toate fortele care actioneaza asupra unui corp putem anticipa si controla cu exactitate traiectoria miscarii acestuia, teoria determinismului ambientalist afirma ca dezvoltarea subiectului uman poate fi la rândul sau în întregime gestionata prin controlul integral al actiunii factorilor de mediu.

Fundamentarea teoretica a paradigmei explicative anterior mentionate este oferita cu precadere de orientarea psihologica behaviorista, printre ai carui reprezentanti de seama se numara J.B. Watson si B.F. Skinner.

Premisa centrala a behaviorismului este aceea ca, în realitate, omul nu actioneaza ci reactioneaza la variatele stimulari ale mediului, comportamentul uman putând fi astfel în totalitate analizat si explicat prin intermediul schemei functionale stimul-raspuns (S-R). Considerând comportamentul uman ca fiind o suma de reactii la diversele stimulari venite din partea mediului, adeptii scolii de gândire ambientaliste sustin punctul de vedere behaviorist, respectiv faptul ca prin controlarea acestor stimulari pot fi controlate reactiile individului si implicit comportamentul si conduita acestuia.

Cu toate ca promotorii orientarii ambientaliste sunt, în ceea priveste dezvoltarea ontogenetica, cu totii de acord asupra prevalentei imuabile a factorilor de mediu asupra celor ereditari, exista însa si la acest nivel anumite divergente. Subliniem în acest context distinctia existenta între determinismul ambientalist de factura naturala (geodeterminismul) si determinismul ambientalist de tip artificial ce accentueaza rolul factorilor economici, socio-culturali, educationali.

Orientarea geodeterminista sustine faptul ca factorii natural-geografici (clima, relieful etc.) au o influenta covârsitoare asupra indivizilor si populatiei din respectivul areal geografic. Sunt invocate ca argumente în acest sens faptul ca marile civilizatii au beneficiat de un spatiu geografic insular sau peninsular (spre exemplu civilizatia greaca si romana) sau diferentele dintre lirica scandinava si cea sud-americana.

O abordare sintetica a factorilor artificiali de mediu este realizata de catre psihologul american Bronfenbrenner, care propune (vezi Figura 1.2) un model ecologic al dezvoltarii.

Figura 1.2. Modelul ecologic al dezvoltarii (adaptare dupa Birch A., 1999)

Teoria propusa de Bronfenbrenner se situeaza pe pozitiile abordarii ecologice a dezvoltarii, respectiv a studierii situationale a dezvoltarii. Modelul elaborat de catre acesta structureaza actiunea factorilor de mediu asupra dezvoltarii subiectului uman, asa dupa cum se poate observa în Figura 1.2., pe patru niveluri intercorelate, dispuse concentric: microsistem, mezosistem, exosistem si macrosistem.

Microsistemul, aflat în centrul modelului propus de autorul mai sus mentionat, include în structura sa totalitatea experientelor particulare ale individului, experiente rezultate ca urmare a situarii sale, simultane sau succesive, în diverse microclimate: microclimatul familial, microclimatul scolar etc.

Mezosistemul se refera, spre deosebire de microsistem, nu la experientele concrete ale subiectului uman ci la ansamblul relatiilor existente între diversele microclimate din care acesta face parte integranta (spre exemplu relatia dintre microclimatul familial si cel scolar, relatie care poate fi de opozitie sau de complementaritate) si la influentele pe care caracteristicile acestor relatii le au asupra dezvoltarii sale.

Exosistemul reuneste factori cu influenta indirecta asupra dezvoltarii, respectiv caracteristicile socio-economice ale grupului de apartenenta al individului: statul profesional al parintilor, conditia sociala si economica a acestora etc. Caracteristicile enumerate anterior contureaza si definesc mediul dezvoltarii imediate a copilului, având influente semnificative asupra devenirii de moment a acestuia.

Macrosistemul se defineste ca fiind ansamblul conditiilor sociale, economice si culturale ce caracterizeaza societatea la un moment dat si reprezinta cadrul general în care are loc dezvoltarea subiectului uman.

Situarea pe pozitiile determinismului ambientalist induce la nivelul realitatii educationale asa numitul "optimism pedagogic", respectiv încrederea nemarginita în forta modelatoare a educatiei si în capacitatea acesteia de a genera tipare de dezvoltare independente de zestrea ereditara a individului.

Perspectiva integrativa

Perspectiva integrativa are ca punct de plecare reconsiderarea globala a actiunii factorilor ereditari si de mediu asupra dezvoltarii ontogenetice a fiintei umane.

Premisa pe care se întemeiaza perspectiva integrativa este aceea ca orice tratare unilaterala a dezvoltarii ontogenetice, fie ca aceasta este de tip ereditarist sau de factura ambientalista, este atât incorecta din punct de vedere stiintific cât si neproductiva în plan actional.

Acest fapt necesita o abordare globala si integrativa a dezvoltarii fiintei umane, abordare în interiorul se urmareste, pe de o parte, surprinderea valorii si limitelor atât a determinarii ereditariste cât si a celei ambientaliste iar pe de alta parte, identificarea modului în care ereditatea si mediul interactioneaza în ceea ce priveste dezvoltarea ontogenetica.

Analizând influentele ereditatii asupra dezvoltarii individuale, specialistii au pus în evidenta existenta unui asa numit "interval de reactie", interval ereditar determinat, care defineste limitele între care influentele de orice tip ale mediului pot determina modificari la nivelul dezvoltarii ontogenetice.Altfel spus, ereditatea traseaza în cazul fiecarui individ o limita inferioara (punct de start) si o limita superioara (punct terminus) a dezvoltarii, influentele mediului putându-se manifesta doar în interiorul acestor intervale.

La nivel ipotetic, un mediu în totalitate defavorizant va situa individul în imediata proximitate a limitei inferioare iar un mediu pe deplin favorizant va conduce dezvoltarea acestuia la limita superioara a intervalului de reactie, fara ca aceste limite sa poata fi transgresate vreodata.

Unei analize la fel de atente este supusa si perspectiva determinarii ambientaliste, subliniindu-se în acest context faptul ca factorii de mediu sunt importanti nu în sine si prin simpla lor prezenta ci doar în masura în care subiectul expus acestor factori este capabil si în acelasi timp dispus sa interactioneze adecvat cu acestia.

Exemplul cel mai frecvent invocat în acest sens este reprezentat de situatia relativ comuna a unor frati care, desi practic traiesc în acelasi mediu si dispun de o zestre ereditara probabil în mare masura comuna, cunosc traiecte diferite ale dezvoltarii, atât în plan fizic cât si psihic.

Optând pentru o descriere unitara a actiunii factorilor ereditari si de mediu asupra dezvoltarii ontogenetice a individului, R.M. Lerner distinge patru niveluri intercorelate de organizare si structurare a mediului (Lerner, R.M., 1986):

nivelul biologic-înnascut (starea fizica a mamei în perioada de graviditate, stare influentata de consumul de alcool, droguri sau fumat);

nivelul psihologic individual (starea psihica a mamei din perioada graviditatii, respectiv stresul, anxietatea etc.);

nivelul mediului fizic (elemente natural-geografice, nutritionale etc.);

nivelul istoric socio-cultural (caracteristici sociale, economice si culturale istoric determinate);

Corelând descoperiri recente din domeniul biologiei, psihologiei, sociologiei si a altor ramuri ale stiintei, perspectiva integrativa propune un model propriu al dezvoltarii ontogenetice a fiintei umane si implicit o viziune realista asupra fortei transformatoare a educatiei.

Aportul de cunoastere al modelului anterior prezentat se obiectiveaza în doua planuri principale: în plan epistemologic si în plan praxiologic.

Aportul în plan epistemologic al acestui model este reprezentat de sublinierea faptului ca dezvoltarea ontogenetica este rezultatul interactiunii permanente si complexe instituite între factorii ereditari si cei de mediu.

În ceea ce priveste plusul de cunoastere în plan actional al modelului de mai sus, acesta rezida în conceperea educatiei ca factor conducator al dezvoltarii. Educatia are astfel drept sarcina organizarea si armonizarea conditiilor de mediu în raport cu dotarea nativa, cu particularitatile individuale si de vârsta ale subiectului uman, în vederea conducerii dezvoltarii ontogenetice a acestuia spre limita superioara a intervalului de reactie pe care ereditatea îl impune.

În concluzie putem afirma ca dezvoltarea ontogenetica a omului se realizeaza în contextul interactiunii factorilor ereditari cu cei de mediu, sau, mai exact spus, mediul influenteaza dezvoltarea individului între limitele pe care le traseaza ereditatea. În contextul în care determinarile ereditare si ambientaliste au un caracter arbitrar, probabilistic, putând fie sa stimuleze dezvoltarea fie sa o blocheze, educatia are menirea de a limita caracterul aleator al influentelor celor doua tipuri de determinari si de a asigura conditiile necesare pentru o dezvoltare individuala optima.

Sarcini:

Definiti si explicitati conceptul de personalitate

Evidentiati rolul ereditatii, mediului si educatiei în dezvoltarea ontogenetica.

Descrieti si analizati modelele teoretice ale dezvoltarii ontogenetice

Educabilitatea

Una dintre principalele caracteristici ce definesc si individualizeaza specia umana în raport cu celelalte specii este educabilitatea. Desprinderea omului de regnul animal prin aparitia si manifestarea constiintei de sine si a capacitatii de coordonare a activitatii în directia atingerii unor scopuri anterior stabilite este inerent legata de înlocuirea dresajului (înteles ca simpla formare de reflexe conditionate) cu educatia. La baza acestui proces de substituire se afla, în ultima instanta, educabilitatea.

Referindu-se la educabilitate, D. Hameline afirma ca aceasta este o capacitate, observata sau inferata pe scara speciei umane si a indivizilor care o compun, de a organiza si optimiza sirul adaptarilor devenite necesare prin specificul conditiilor de existenta si de a face din ele tot atâtea ocazii de sporire a cunostintelor (Hameline, D., 1999).

Educabilitatea este intrinsec legata de dubla conditie, naturala si culturala, a existentei umane. La baza educabilitatii se afla (cf. Antonesei, L., 1996) conjunctia fericita a unui cumul de factori biologici, psihologici si socio-culturali. Principalele elemente care fac posibila transformarea omului din entitate aflata la discretia reflexelor neconditionate sau conditionate în fiinta educabila sunt:

maturizarea anatomo-fiziologica lenta a fiintei umane;

predominanta conduitelor inteligente în raport cu cele de factura instinctuala;

rolul major al determinarii socio-culturale în antropogeneza si ontogeneza subiectului uman (Antonesei, L., 1996, p.14);

Educabilitatea, înteleasa ca disponibilitate culturala si în acelasi timp receptivitate fata de diversele stimulari ale mediului social, reprezinta astfel conditia si cheia de bolta a devenirii si autoperfectionarii omului si a speciei umane în general.

Educatie si schimbare

Educatia, în calitatea sa de componenta a existentei sociale, necesita permanente restructurari si ajustari la specificul transformarilor ce caracterizeaza evolutia societatii. Masura în care aceste ajustari anticipeaza schimbarile de ordin socio-economic sau le succed în timp util este masura eficientei oricarui sistem de învatamânt, motiv pentru care problematica reformelor educationale devine în prezent una dintre preocuparile centrale ale teoriei educatiei.

Inovatia în învatamânt

Spre deosebire de conceptul "schimbare", care include modificari si restructurari ce pot avea un caracter spontan, inovatia presupune existenta unei intentionalitati transformatoare, cert orientate înspre producerea si instaurarea la nivelul realitatii educationale a unor schimbari pozitive si durabile.

Analiza retrospectiva a modului de producere a inovatiilor la nivelul învatamântului reliefeaza faptul ca, în marea majoritate a cazurilor, acestea se produc sporadic, mai mult ca urmare a unor presiuni exterioare sistemelor educationale si, de regula, mai târziu decât la momentul oportun.

Prin analogie cu terminologia utilizata în domeniul fizicii atomice, putem spune ca punerea în practica a oricarei inovatii educationale este dependenta de existenta si concomitenta unui asa numit factor de masa critica (un anumit cuantum de resurse materiale, umane si de timp disponibile) si a unui factor de prag critic, reprezentat de gradul de presiune exercitata în favoarea schimbarii. Altfel spus, punerea în joc a unei inovatii este conditionata pe de o parte de existenta resurselor necesare realizarii schimbarii propuse si pe de alta parte de manifestarea pe o scara suficient de larga a unei atitudini favorabile în raport cu aceasta.

Principalele niveluri de obiectivare a inovatiilor în ceea ce priveste sfera fenomenului educational sunt: nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de învatamânt), nivelul procedural (implementarea unor metode si strategii alternative de lucru cu elevii) si nivelul relational (restructurarea relatiilor elev-elev si profesor-elev). Facem în acest context precizarea ca desi intercorelate, cele trei niveluri anterior mentionate necesita eforturi reformatoare diferite, cele mai usor de realizat fiind schimbarile de tip material.

Rezistentele la schimbare generate de introducerea inovatiei în învatamânt pot îmbraca fie forma unui conflict deschis, mai usor de depasit, fie forma unei rezistente masive, nediferentiate, situatie în care eforturile de învingere a factorilor frenatori ai schimbarii sunt mai mari. Motivele principale care stau la baza opozitiei în raport cu schimbarea sunt refuzul din ignoranta (neîntelegerea esentei si continutului schimbarii), refuzul din capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje personale si refuzul bazat pe invocarea esecului unor experiente anterioare similare.

Marea majoritate a esecurilor înregistrate în încercarea de reformare a sistemelor educationale au fost generate nu atât de inconsistentele diverselor programe de reforma ci de faptul ca agentii reformei (persoanele implicate în aplicarea acesteia) s-au dovedit fie insuficient pregatiti fie indiferenti sau chiar ostili fata de principiile pe care erau chemati sa le puna în practica. Acest fapt impune necesitatea ca anterior aplicarii oricaror masuri reformatoare sa fie realizat un program destinat informarii adecvate a agentilor reformei si inducerii la nivelul acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare.

Literatura de specialitate mentioneaza existenta a doua modele fundamentale ale producerii inovatiei în învatamânt: modelul cercetare dezvoltare si modelul de rezolvare a problemelor. Modelul cercetare-dezvoltare parcurge traseul de la teorie la practica, de la inovatorul individual sau colectiv înspre beneficiarul schimbarii. Modelul de rezolvare a problemelor se caracterizeaza prin faptul ca inovatorul si beneficiarul inovatiei coincid. În aceste conditii se porneste de la realitatea efectiva înspre teorie iar schimbarea este prefigurata si pusa în practica de catre însasi agentii reformei. Daca primul model beneficiaza de avantajul unei fundamentari teoretice consistente, al doilea se impune prin adecvarea exacta la cerintele realitatii concrete si prin larga acceptare a schimbarii în rândul agentilor reformei, motiv pentru care este recomandata o colaborare strânsa între institutiile specializate în proiectarea inovatiilor educationale si beneficiarii acestora.

Prezentam prin intermediul Figurii 3.1. modelul teoretic contemporan al producerii schimbarii si inovatiei la nivelul realitatii educationale.

Figura 3.1. Structura inovatiei în învatamânt

(adaptare dupa Chis, V., 2001)

Asa dupa cum se poate observa în Figura 3.1., implementarea noului în educatie presupune, datorita complexitatii acesteia si a responsabilitatilor implicate, parcurgerea mai multor etape: conceperea la nivelul unor centre specializate a modelului teoretic al schimbarii, aplicarea experimentala a acestuia în anumite scoli-pilot, validarea rezultatelor obtinute de catre institutii special abilitate în acest sens si generalizarea ulterioara în întregul sistem de învatamânt. O importanta aparte revine în acest context conexiunii inverse, înteleasa ca flux informational ce permite optimizarea activitatii de cercetare.

Facem precizarea ca principalele conditii pe care o inovatie trebuie sa le întruneasca pentru a fi acceptata si valorificata ca atare sunt durabilitatea în timp, obtinerea unor rezultate semnificativ mai bune decât în cazul practicilor precedente, justificarea costurilor prin performantele înregistrate si nu în ultimul rând absenta unor interferente negative cu alte domenii de activitate.

Reforma sistemelor educationale contemporane

Paralelismul existent între schimbarile de ordin socio-economic si cultural pe de o parte si reforma sistemelor educationale pe de alta parte, reprezinta, asa dupa cum mentionam anterior, una dintre conditiile de baza ale functionarii societatii în ansamblul sau. Reforma sistemelor de învatamânt nu este doar un caz particular al reformelor de ordin social sau economic ci una dintre cele mai importante pârghii ale progresului si dezvoltarii societatii. Reforma învatamântului este astfel impusa de însasi logica tranzitiei si transformarilor sociale. Trecerea la un alt tip de societate sau economie antreneaza în mod natural o politica diferita a resurselor umane, bazata pe noi finalitati ale educatiei.

Analiza reformei sistemelor educationale contemporane evidentiaza existenta a doua tipuri principale de reforma: reforma de evolutie si reforma de restructurare.

Reforma de evolutie se refera la capacitatea "naturala" de evolutie a unui sistem educativ, la schimbarile care se produc gradual si progresiv ca urmare fireasca a devenirii acestuia si a punerii în joc a fenomenelor normale de autoreglaj. Ne referim în acest context, spre exemplu, la schimbarile curente survenite la nivelul continuturilor, metodelor si mijloacelor instructiv-formative, la adaptarea permanenta de tip retroactiv a învatamântului la evolutia cunoasterii si la cerintele societatii.

Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evolutie, urmareste nu doar modernizarea continuturilor, mijloacelor si strategiilor didactice ci vizeaza producerea de schimbari structurale substantiale la nivelul modului de organizare si functionare a însasi sistemului educativ.

La nivel teoretic, orice sistem educational poate fi optimizat fie prin trei alternative strategice: limitarea reformei învatamântului la reforma de evolutie, continuarea reformei de evolutie cu intercalarea periodica a unor masuri de restructurare si înlocuirea reformei de evolutie cu reforma de restructurare. Optiunea concreta pentru una sau alta dintre strategiile reformatoare de mai sus depinde atât de specificul sistemului educational cât si prioritatile concrete ale societatii respective.

Prezentam în continuare principalele dificultati si crize ce pot surveni în restructurarea unui sistem educativ:

criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei si a consensului diferitelor teorii);

criza de autocunoastere (absenta unei diagnoze complete si clare asupra situatiei de fapt a învatamântului);

criza de cunoastere (necunoasterea alternativelor reformatoare si lipsa competentelor în domeniul managementului schimbarii);

criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului didactic si insuficienta motivare a acestuia);

criza conducerii (centralizarea excesiva a structurilor de conducere si gradul redus de participare la decizie al diferitilor agenti ai schimbarii);

criza financiara (insuficienta resurselor financiare sau alocarea si utilizarea defectuoasa a celor existente);

criza capacitatii de proiectare (insuficienta dimensiunii prospective a educatiei si incapacitatea de a realiza prognoze valide);

Precizam faptul ca disfunctiile anterior prezentate manifesta la nivelul realitatii educationale o actiune concertata, un singur tip de criza fiind suficient pentru a periclita reusita reformei educationale preconizate. Din acest motiv este recomandat ca anterior demararii efective a oricarui demers reformator sa fie realizata o analiza pertinenta a tuturor aspectelor pe care reforma respectiva le implica.

Reusita reformei sistemelor educationale este conditionata, în general, de respectarea a trei categorii de principii: principiul coerentei, principiul functionalitatii si principiul autoreglarii.

Principiul coerentei presupune asigurarea coerentei teleologice (între scopuri si mijloace), coerentei strategice (ordonarea logica si cronologica a actiunilor impuse de realizarea reformei), coerentei intersectoriale (corelarea reformei învatamântului cu reforma economica, sociala sau culturala) si coerentei actionale (asigurarea consensului între principalii actori ai reformei).

Principul functionalitatii vizeaza cu precadere aspecte ca evitarea sacrificiului actualelor generatii de elevi/studenti, conservarea echilibrului si starii de functionare a sistemului educativ, proiectarea unor directii de reforma constante si preluarea critica si diferentiata a elementelor pozitive din vechiul sistem educational.

Principiul autoreglarii este centrat asupra valorificarii resurselor proprii de dezvoltare si inovare a sistemului de învatamânt si a asigurarii unei participari active la reforma a tuturor agentilor schimbarii.