PSIHOLOGIE EDUCAŢIONALĂ sI ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII
Lect. Dr. Viorel Mih
OBIECTIVE:
Disciplina "Psihologie educationala si Psihologia dezvoltarii", realizeaza o integrare a cunostintelor de baza din domeniul psihologiei educationale si dezvoltarii, având ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercetator ce aplica permanent rezultatele în practica). Structura cursului reflecta aceasta orientare facilitând familiarizarea studentilor cu principalele teorii psihologice din domeniul educational, cu accent asupra unor dimensiuni aplicative, precum si dezvoltarea gândirii critice si a capacitatii studentului de a sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate.
TEMATICA:
Personalitatea copilului si adolescentului. Dinamica dezvoltarii personalitatii. Niveluri de analiza a personalitatii: nivelul cognitiv (tendinte dezadaptative ale gândirii, mecanismele de aparare), nivelul emotional, nivelul comportamental. Inteligenta ca trasatura de personalitate. Modificabilitatea si dezvoltarea inteligentei.
Particularitati ale dezvoltarii cognitive a copilului si adolescentului.
Teorii asupra învatarii. Teoria behaviorista. Abordarea cognitiva a învatarii. Teoria sociala. Teoria constructivista. Teoria învatarii autoreglate.
Managementul clasei. Perspective privind managementul clasei. Evaluarea eficientei managementului clasei. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de învatare. Analiza functionala a comportamentului. Principii de baza ale analizei functionale. Dimensiunile comportamentului. Strategii de analiza a comportamentului. Pasi în evaluarea functionala a comportamentului. Tehnici de modificare a comportamentului aplicate în scoala. Definirea întaririlor. Programul administrarii întaririlor. Tehnici de accelerarea a comportamentului. Tehnici de decelerarea a comportamentului.
Motivatia în activitatea de învatare. Teorii asupra motivatiei: teorii biologice, teorii sociale, teorii cognitive. Corelate ale motivatiei. Motivatia si disonanta cognitiva. Relevanta disonantei cognitive pentru educatie. Teoria atribuirii. Importanta teoriei atribuirii în educatie.
Creativitatea si stimularea comportamentului creativ în scoala. Mituri asupra conceptului creativitatii. Abordarea creativitatii. Procesul creativ. Produsul creativ. Criterii de apreciere a produsului creativ. Personalitatea creatoare. scoala si creativitatea. Factori inhibitori ai creativitatii în scoala. Principii si metode de stimulare a creativitatii în scoala.
Psihologia educationala este un domeniu aflat la confluenta dintre psihologie si educatie. Ea se supune, pe de o parte, rigorii teoriilor si cercetarii stiintifice din domeniul psihologiei si pe de alta parte încearca sa aplice aceste teorii la problemele "ecologice" pe care le ridica practica educationala.
Educatia încearca sa identifice raspunsuri la provocarea: cum sa devina elevul subiect al activitatii de cunoastere si cum sa construiasca aceasta cunoastere. Profesorul pe lânga aspectul normativ al realizarii curriculumului trebuie sa sesizeze, sa interpreteze, sa solutioneze si sa sprijine mecanismele si stilul cognitiv, emotional si motivational al fiecarui elev în parte.
Scopul psihologiei educationale nu este acela de-a oferi retete detaliate privind actiunile profesorilor la clasa. Nu tine de psihologie elaborarea de algoritmi rigizi privind desfasurarea pas cu pas a activitatilor din clasa. Psihologii pot ajuta însa profesorii: (a) sa înteleaga mai bine ceea ce fac; (b) sa înteleaga de ce fac acele lucruri; (c) sa descopere si identifice noi modalitati prin care lucrurile sa fie facute mai bine.
Cursul de psihologie educationala va aborda urmatoarele teme: personalitatea elevului cu implicatiile ei în practica educationala, principalele teorii asupra învatarii, rolul motivatiei în învatare, premisele unui bun management al clasei si principalele modalitati de stimulare a creativitatii.
Conceptul de personalitate circumscrie o realitate dinamica si absolut particulara a fiecarui individ, cu referinte cognitive, emotionale, comportamentale si fiziologic interrelationate. Daca ne referim la contextul educational, putem afirma ca, personalitatea elevului are un impact semnificativ asupra întregului demers de predare si instructie, desfasurat la nivelul scolii. Ca atare, finalitatea studiului prezent al personalitatii elevului pe cele trei dimensiuni (comportamentala, cognitiva, afectiva) o va reprezenta: (a) analiza relatiei trasatura/comportament si totodata indicarea unor solutii necesare rezolvarii problemelor etichetarii survenite în procesul educational (b) evidentierea efectelor erorilor de gândire ale elevilor asupra performantelor scolare si sociale ale acestora, (c) circumscrierea impactului afectivitatii negative atât asupra performantelor scolare, cât si asupra comportamentelor dezadaptative a elevilor în clasa.
Anterior momentului nasterii, fatul începe sa manifeste anumite aspecte particulare si distincte ale individualitatii sale. Astfel pot fi înregistrate unele tipare de reactie ale acestuia, care survin cu anumita regularitate. Dupa nastere diferentele dintre noii nascuti devin însa mai evidente. Cu toate acestea înca nu se poate vorbi de personalitatea copilului. Din observatiile pe care le facem, dar si pe baza numeroaselor studii, se poate conchide ca nou-nascutii sunt diferiti unul de celalalt. Unul din aspectele care îi diferentiaza pe copii (însa nu singurul) îl constituie nivelul de activism, în sensul ca unii sunt mai activi mai energici, altii mai statici. Pot fi delimitate doua categorii de influente cu impact semnificativ asupra diferentelor interindividuale:
(a) cele care tin de temperament, si care par a fi în cea mai mare parte înnascute;
(b) cele care tin de particularitatile mediului.
Temperamentul vizeaza dispozitiile constitutionale ale unui individ, care îi moduleaza gradul de emotionalitate, reactivitate si sociabilitate. Aceste trasaturi exprimate imediat dupa nastere, ramân relativ stabile de-a lungul vietii (Thomas & Chess, 1977). Enumeram câteva dintre ele: nivelul de activism, regularitatea în functionarea biologica (ore de masa, somn), adaptabilitatea la schimbare, dispozitia (emotionalitatea), distractibilitatea.
Pe baza acestor caracteristici, 65 % dintre copii au fost încadrati (în mod grosier) în una din urmatoarele trei categorii: copii calmi, copii dificili si copii inhibati (Thomas & Chess, 1977; Robin et al., 1996). Copiii apartinând primei categorii (aproximativ 40%) se adapteaza rapid noilor situatii, sunt usor abordabili, au o buna dispozitie si manifesta o regularitate a ritmurilor biologice. Copiii dificili sunt mai iritabili, se adapteaza cu dificultate situatiilor inedite si prezinta patern-uri neregulate ale somnului si comportamentului alimentar (10%). Copiii cu un nivel redus al activitatii care tind sa manifeste un comportament prosocial redus în situatiile noi, apartin temperamentului inhibat (15%).
Cu toate ca factorii ereditari au un impact decisiv asupra temperamentului initial al copilului, totusi un procent semnificativ dintre copiii apartinând categoriei temperamentului dificil au înregistrat pe parcursul dezvoltarii lor schimbari semnificative ale stilului comportamental. Aceste schimbari s-au datorat implicarii speciale a parintilor si educatorilor în relatia cu copilul (evidentiate printr-o stimulare si o comunicare sustinuta, si totodata prin interactiuni mai frecvente cu copilul). Mai mult, stimularea suplimentara la care au fost expusi acesti copii le-a facilitat o dezvoltare mai rapida comparativ cu copiii apartinând tipului calm (Caspi, 2000). În consecinta, temperamentul nu este expresia unei programari imuabile prestabilite, care determina în mod mecanicist personalitatea, ci se constituie ca un program deschis, fiind în permanenta supus incidentei modulatoare a factorilor de mediu. Ca atare, putem sublinia caracterul dinamic al dezvoltarii personalitatii copilului si elevului, pornind chiar de la aspectul cel mai stabil al acesteia, componenta temperamentala.
Cercetarile recente au ridicat problema rolului major pe care-l exercita asupra temperamentului urmatorii doi factori: (a) interactiunile timpurii parinte-copil, si (b) expunerile repetate ale copilului la modelele parentale. Pornind de la asumptia conform careia temperamentul este înnascut, ne-am astepta ca el sa prezinte o puternica stabilitate, pe masura ce individul parcurge etapele succesive ale dezvoltarii sale. Însa, studiile lui Chess & Thomas (1990) au aratat ca temperamentele dificile ale sugarilor nu constituie cu necesitate factori de risc pentru problemele comportamentale de mai târziu. În schimb, asa zisele temperamente dificile ale copiilor, înregistrate dupa vârsta de trei ani, se dovedesc a fi buni predictori ai problemelor comportamentale ulterioare. Constatarea autorilor sugereaza ideea ca exista o puternica relatie între modul în care parintii interactioneaza cu copilul si temperamentul acestuia, din moment ce corelatia între caracteristicile temperamentele si problemele comportamentale devine semnificativa abia dupa ce copilul interactioneaza cu parintii o perioada de minimum trei ani.
Exista studii care sustin ideea unei puternice corelatii între modalitatile de autodescriptie ale parintilor si descriptiile temperamentului propriilor copii. Parintii care prezinta probleme emotionale tind sa-si descrie copiii asemeni lor, iar parintii depresivi si anxiosi îsi eticheteaza mult mai frecvent proprii copii ca fiind dificili, comparativ cu aprecierile modale ale parintilor relativ la aceasta problematica (Hirshfield, 1992)
În concluzie, formarea personalitatii copilului nu este prestabilita pe baza unui program genetic inflexibil, ci este rezultanta unui program deschis, bazat pe coroborarea dintre factorii genetici si factorii de mediu, înca din momentul nasterii.
1. DINAMICA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII
Unul din procesele cu impact semnificativ în dezvoltarea personalitatii copilului îl reprezinta identificarea (Baban & Mih, 2001). Identificarea consta în adoptarea de catre copil a caracteristicilor, convingerilor, atitudinilor si comportamentelor unor persoane semnificative. Identificarea este o consecinta a observarii si imitarii unui model. Cele mai frecvente modele pentru copil le reprezinta acele persoane care se bucura de prestigiu social sau de puterea pe care o afiseaza. Kagan (1988) a nuantat procesul identificarii subliniind câteva particularitati ale acestuia; astfel:
Copiii se considera asemeni modelului lor. Ca atare, vor spune glume, vor umbla, se vor îmbraca asemeni modelului, mai mult vor crede ca sunt capabili de aceleasi performante.
Copiii traiesc emotii similare cu ale modelului. De exemplu, o fetita care îsi vede mama plângând la moartea unchiului, va simti tristete si va plânge si ea, nu pentru durerea pierderii unchiului, ci pentru ca durerea mamei o face sa resimta si ea tristetea.
Copiii actioneaza asemeni modelului. În jocuri si în conversatiile zilnice, frecvent copiii adopta manierismele, inflexiunile vocii si expresiile modelului.
Astfel, în situatia în care copiii se identifica cu un model competent si prestigios, vor fi multumiti si vor trai un sentiment de mândrie. În schimb, când modelul este inadecvat, se pot simti nefericiti si nesiguri.
Un alt moment important în dezvoltarea personalitatii umane îl constituie achizitia identitatii. Procesul de formare a identitatii este frecvent asociat cu perioada unor interogatii ale adolescentului de genul: "Cine sunt, de fapt, eu?", "Încotro merg?" etc. Acest tip de experienta se exprima prin adoptarea de catre adolescent a diferite roluri ale eului. Astfel, se explica modalitatile impredictibile de comportament ale adolescentilor, si implicit inconsistenta comportamentelor de la o zi la alta a acestora. Însa, pe baza experimentarii acestor roluri, adolescentul îsi consolideaza sentimentul sinelui personal. Daca la început sinele este fluctuant si inconsistent, cu timpul devine functional si confortabil. Pentru unii adolescenti procesul dobândirii identitatii se desfasoara relativ calm, cu conflicte minore. Pentru altii însa este o perioada de mare confuzie, acompaniata de crize existentiale, de conflicte puternice si de încercare de subminare a autoritatii (parinti, profesori etc.), indiferent ce forma îmbraca ea (revolta împotriva valorilor de pâna atunci).
Daca, la copil se evidentiaza mai mult o observare si o imitare a modelului, în schimb la adolescent se constata compararea si selectarea caracteristicilor mai multor modele. Prin aglutinarea si adaptarea principalelor elemente dezirabile ale acestor modele adolescentul îsi construieste un ideal de viata.
2. COMPONENTELE PERSONALITĂŢII ELEVULUI
Subiectul uman poate fi studiat si înteles din punct de vedere cognitiv, emotional, comportamental si biologic. Astfel, personalitatea poate fi definita ca un patern cognitiv, emotional, comportamental si biologic distinct al unei persoane care: (a) îi defineste stilul personal si (b) îi influenteaza interactiunile cu mediul. Daca latura predominant biologica a personalitatii a fost tratata succint pe parcursul capitolului anterior, ne vom focaliza în cele ce urmeaza asupra celorlalte componente ale personalitatii. Vom urmari particularitatile elevului prezente pe toate cele trei dimensiuni: comportamentala, cognitiva si afectiva.
2.1. COMPONENTA COMPORTAMENTALĂ
Frecvent, explicatia comportamentului unei persoane se face pe baza etichetei atasate unor tipare comportamentale Daca un profesor este întrebat: "de ce elevul X nu ridica mâna, se pierde când este scos la tabla si nu comunica cu colegii" va raspunde aproape invariabil "pentru ca este timid".
Redam în Fig. 1 explicatia circulara obtinuta:
TRĂSĂTURĂ / ETICHETĂ- C1 (îsi planifica munca cu una sau doua zile înainte)
- C2 (studiaza 5 ore pe zi)
- ...
De ce se comporta
astfel?Fig. 1. Relatia circulara trasatura-comportamente
Pe baza fluxului de argumentare prezentat anterior putem afirma ca trasaturile nu constituie dispozitii imuabile, care sa ne faca sa actionam invariabil într-o varietate de situatii. Aceste dispozitii nu reprezinta altceva decât atribuiri interne ale consistentei comportamentelor unei persoane. Anderson & Weiner (1992) sustin ca, în general, persoanele tind sa atribuie cauzele comportamentelor proprii, stimulilor inerenti unei situatii, în timp ce observatorii externi tind sa atribuie aceleasi comportamente observate unor dispozitii stabile a persoanei. Ca urmare, elevul care a luat o nota proasta la lucrarea de control va fi tentat sa afirme ca zgomotul de afara nu i-a permis sa se concentreze, pe când profesorul va spune ca de fapt elevul este lenes si distrat.
Distinctia în acest caz este cruciala. Atribuind unui elev etichetele de: onest, creativ, anxios, indisciplinat, putem ajunge la o falsa generalizare, deoarece comportamentele corespunzatoare acestor trasaturi pot fi specifice unor situatii particulare. Mai mult, etichetarea poate opera sub forma erorii autoprofetiei împlinite (self-fulfilling profecy), ca atare profesorul poate exercita o anumita presiune subtila asupra elevului, determinându-l implicit sa joace rolul atribuit (de lenes, agresiv, clown). O parte dintre trasaturi se pot schimba partial odata cu modificarea comportamentelor aferente. Comportamentele sunt initiate si întarite în buna masura de factorii de mediu (antecedente si consecinte) care frecvent nu dispun de un grad de consistenta foarte ridicat. În consecinta este recomandat ca înainte de a-l eticheta pe elev, profesorul sa identifice într-o prima faza factorii care initiaza si mentin comportamentele dezadaptative ale acestuia. În cea de-a doua etapa sa analizeze elementele care pot fi modificate, fie în mediu extern, fie în procesul interactiunilor profesor-elev.
Sintetizam în continuare câteva din efectele negative (imediate si de durata) specifice fenomenului etichetarii elevilor de catre profesor (Baban & Mih, 2001):
Pentru a ilustra relativismul stabilitatii transituationale a trasaturilor, vom analiza una din cele mai exploatate caracteristici ale elevilor în scoala, si anume inteligenta.
Indivizii se deosebesc unul de celalalt prin abilitatea de a întelege ideile complexe, de a învata din experientele proprii, de-a angaja diverse forme de rationare si de-a depasi obstacolele cognitive cu care se confrunta. Desi aceste diferente individuale pot fi substantiale de la individ la individ, ele nu sunt niciodata integral consistente la unul si acelasi individ (Sternberg, 1996). Utilizând conceptul de "inteligenta", cercetatorii încearca sa clarifice, si totodata sa organizeze întreg acest set de fenomene descris anterior. Performantele intelectuale ale unei persoane variaza în functie de situatie, de domeniu de activitate, fiind implicit evaluate dupa criterii specifice.
Pornim de la asumptia potrivit careia dezvoltarea cognitiva (intelectuala) si modificabilitatea inteligentei sunt doua procese relativ autonome. Pentru o mai buna întelegere a acestei delimitari, consideram relevanta dihotomizarea inteligenta/competenta intelectuala realizata de Anderson (1992). Autorul porneste de la observatia ca studiile asupra inteligentei au urmat doua linii de cercetare distincte:
(a) studii privind diferentele individuale ale inteligentei;
(b) studii privind dezvoltarea cognitiva a individului.
Primul tip de abordare considera inteligenta ca un atribut predeterminat biologic si implicit genetic. Inteligenta devine astfel un parametru al functionarii neuronale, iar competenta intelectuala este determinata de eficienta functionarii sinaptice, respectiv de eficienta de transmitere a impulsurilor nervoase. Aceasta asumptie sta la baza cercetarilor lui Jensen (1982) si Eysenck (1986).
Cel de-al doilea tip de abordare explica inteligenta în termenii mecanismelor cognitive subiacente proceselor mentale umane (Hunt, 1980; Sternberg, 1985, 1996). În acest ultim caz, performanta intelectuala este rezultanta structurarii si utilizarii cunostintelor de catre individ; în consecinta inteligenta devine o functie a modului în care sunt utilizate cunostintele. Astfel, diferentele privind nivelul de inteligenta exprima diferente ale bazei de cunostinte si ale repertoriului strategiilor de care dispune un individ pentru rezolvarea unor probleme concrete. În concluzie inteligenta respectiv performanta inteligenta se poate defini numai prin raportare la un domeniu specific de cunostinte (Miclea & Lemeni, 1999).
Problema privind caracterul stabil sau modificabil al inteligentei a fost sursa unor multiple controverse între psihologii apartinând diverselor orientari (Sternberg, 1990). Exponentii abordarilor psihometrice considera inteligenta ca fiind o entitate stabila, iar coeficientul de inteligenta o caracteristica constanta în timp a unei persoane. Daca se admite ca inteligenta este un construct teoretic al unor abilitati genetice, este de asteptat ca acesta sa nu se schimbe în timp. Daca însa, comportamentele inteligente sunt produsul "tranzactiilor" continue dintre potentialul genetic si achizitiile succesive de cunostinte sau proceduri, atunci putem admite ideea modificabilitatii inteligentei.
Prezentam câtiva din indicii care subliniaza caracterul modificabil al inteligentei:
(a) Exista cresteri ale performantelor intelectuale modale de la o generatie la alta. Daca fondul de gene responsabile de comportamentul inteligent a ramas constant, cresterea performantelor intelectuale din ultimele decenii poate fi atribuita modificarilor interactiunilor genotip-fenotip.
(b) Desi rezultatele la testele de inteligenta sunt frecvent utilizate ca predictori pentru performanta scolara, abia 25-30 % din varianta performantelor pot fi atribuite IQ (Miclea & Lemeni, 1999).
(c) Interactiunea influentelor genetice si celor de mediu asupra comportamentului inteligent variaza pe parcursul vietii individului.
(d) Se înregistreaza modificari ale inteligentei fluide odata cu vârsta (Brody, 1992).
(e) Corelatiile test-retest la probele de inteligenta diminueaza odata cu cresterea duratei dintre doua administrari succesive ale aceluiasi test (Brody, 1992).
Problema modificabilitatii inteligentei este de importanta majora în contextul educational. În acest sens, mai multi cercetatori au elaborat programe de interventie cu scopul de a îmbunatati abilitatile de învatare. Daca abilitatile intelectuale sunt modificabile, scorurile la testele de inteligenta ar putea constitui un punct de pornire, si nu o stare finala. În felul acesta, scorurile scazute ar putea fi considerate drept indici ai oportunitatii unor interventii personalizate.
Una din modalitatile de studiu a factorilor cu impact asupra modificabilitatii inteligentei vizeaza examinarea impactului programelor de dezvoltare generala a gândirii asupra relatiei inteligenta-învatare. Cercetarile încearca sa determine daca exista metode de instruire optime, specifice pentru elevii cu caracteristici personale diferite. Din punct de vedere pragmatic, scopul final al acestor cercetari este sa repartizeze indivizii în cadrul unor programe de instruire diferentiate, care sa corespunda optim caracteristicilor personale ale fiecaruia.
În general, programele de instruire a capacitatilor cognitive determina un progres cognitiv în cazul elevilor cu abilitati scazute de învatare, însa nu amelioreaza performantele elevilor cu abilitati superioare. Programele de instruire de care pot sa beneficieze elevii cu abilitati scazute de învatare ofera un set de strategii de structurare a informatiilor, care functioneaza asemeni unor organizatori. În schimb, la elevii cu abilitati superioare programele flexibile s-au dovedit a fi mai eficiente, prin faptul ca le ofera oportunitatea de a-si dezvolta propriile lor structuri, organizate implicit.
Un studiu apartinând lui Sharpe (apud Brody, 1992) evidentiaza interactiunea abilitatilor fluide si cristalizate cu metodele de instruire. El a comparat performantele intelectuale ale copiilor din clasele conventionale cu cele din clasele unde se utiliza metoda de instruire în pasi individualizati (IPI). Rezultatele au aratat ca elevii cu scoruri scazute atât la abilitatea cristalizata, cât si la cea fluida au beneficiat de programul IPI. În schimb, la elevii cu scoruri mari la abilitatea fluida si cristalizata nu s-a înregistrat un profit cognitiv semnificativ. Cu toate avantajele care le prezinta aceste programe la elevii cu abilitati scazute, ele nu constituie un panaceu al eliminarii diferentelor individuale. Astfel programele de dezvoltare cognitiva s-au dovedit utile pentru îmbunatatirea unor abilitati specifice, însa nu au dus la cresterea nivelului general al inteligentei.
Prezenta unor interventii mai extensive poate produce efecte mai ample si mai durabile; însa exista relativ putine programe care sa fi fost evaluate în mod sistematic (Sternberg, 1996). Unul din programele de succes a fost conceput de catre Campbell & Ramey (1994). La acest program au participat copii prescolari cu vârste cuprinse între 3-7 ani, fiind supusi ulterior unor evaluari succesive. Scorurile la testele de inteligenta pentru grupul care a participat la un astfel de program au crescut în medie cu 5 puncte, comparativ cu scorurile copiilor de aceeasi vârsta apartinând grupului de control. Acest decalaj s-a mentinut si dupa 7 ani de la încetarea interventiei. Mai mult, inclusiv performantele scolare ale acestor subiecti au crescut. În schimb, programele aplicate la sfârsitul claselor primare n-au dat diferente semnificative între copiii apartinând grupului experimental, comparativ cu cei din grupul de control. Concluzia este ca prescolarii care au participat la astfel de programe au sanse crescute de a fi încadrati în învatamântul de masa, de-a evita repetentia si de-a accede la studii superioare (Locurto, 1991).
Pot fi remarcate câteva din limitele acestor programe aplicate la vârsta scolaritatii: (a) fiabilitate relativ scazuta (b) transfer limitat al achizitiilor procedurale; (c) programele educationale de pâna acum nu au evidentiat îmbunatatirea performantelor intelectuale la elevii cu nivel superior de inteligenta.
În concluzie, desi IQ prezice rezultatele academice, el nu ofera informatii suficiente privind crearea de programe optime de instruire, însa poate fi de ajutor în selectarea subiectilor, care pot beneficia de programe experimentale specifice diverselor abilitati intelectuale.
2.2. COMPONENTA COGNITIVĂ
Pentru a se adapta la mediu, fiinta umana si-a elaborat un sistem de prelucrare a informatiei. Noi construim în mod activ o reprezentare a realitatii - care este diferita de realitatea însasi - prin selectarea, transformarea, stocarea si reactualizarea informatiei. Nivelul cognitiv vizeaza diversele modalitati de operare cu informatiile si cunostintele dobândite pe parcursul vietii. Aceste informatii sunt constituite din convingeri, atribuiri, evaluari, decizii, teorii, asumptii, expectante care pot fi structurate în mai multe categorii: informatii despre sine, informatii despre ceilalti, informatii despre lume, societate, informatiile despre întelegerea modului în care functioneaza psihicul uman (metacognitii), informatii despre viitor etc.
Gândurile, atitudinile, convingerile, mediaza atât modul în care ne comportam, cât si emotiile pe care le traim. Mai mult, ele precipita, respectiv mentin anumite trairi emotionale si implicit anumite comportamente (ne referim îndeosebi la cele cu valenta negativa). Totodata, un comportament poate deveni un stimul care declanseaza un gând (cognitie, expectanta, convingere), care la rândul lui determina o traire emotionala. Prezentam câteva din aspectele particulare ale interactiunii dintre cognitii emotii si comportamente în Tabelul 1. Constituirea acestor cognitii se realizeaza pe parcursul dezvoltarii persoanei consecutiv experientelor de viata si a contactului cu alte persoane - parinti, profesori.
Tabelul 1. Exemple ale relatiei dintre gânduri, emotii si comportamente la elevi (dupa Baban & Mih, 2001)
|
Cognitii |
Emotii |
Comportamente |
|
"Nu voi reusi la examen!" |
stres, nervozitate |
Reducerea timpului acordat învatarii, implicarea în alte activitati diferite de cele de învatare Supraînvatarea care poate determina oboseala si ulterior reducerea performantelor scolare. |
|
"Este inutil sa înveti!" |
frustrare |
Neimplicare |
|
"Nu am nici o calitate." |
sentimentul abandonului, tristete |
Izolare |
În general, exista tendinta de a considera gândurile ca o reflectare fidela a realitatii. Totusi, de cele mai multe ori gândurile sunt doar o interpretare mai mult sau mai putin fidela a realitatii.
De pilda coerenta unui mesaj scris nu este atât o proprietate intrinseca a textului, cât mai curând o problema de reprezentare mentala (interpretare) a acestuia. Un discurs poate fi reprezentat în mod coerent, chiar în absenta unor indici (de suprafata) ai conexiunii (cum ar fi: coreferenti, conectori semantici). Astfel, coerenta devine un proces care are loc în mintea cititorului. Ea rezida în constructia unei reprezentari mentale, care relationeaza un set de idei si are ca scop o interpretare generala, adecvata discursului ca întreg.
Daca procedam la efectuarea de interpretari în cazul unor informatii neutre si relativ precis delimitate, cu atât mai mult vom fi tentati sa generam interpretari când este vorba de informatii cu caracter ambiguu, în relatie cu propria noastra persoana. Prin intermediul acestor interpretari frecvent este distorsionata informatia referitoare la eu si la problematica proprie. De pilda, interpretarile recurente cu coloratura negativa ale elevului pot duce la formarea stimei de sine negative, si în consecinta la scaderea performantelor sociale si scolare ale acestuia.
Vom analiza în continuare câteva din interpretarile negative ale realitatii precum si efectele lor pentru viata cotidiana a elevilor
2.2.1. Distorsiuni ale gândirii la elevi
Denumite si distorsiuni cognitive, aceste tendinte dezadaptative ale gândirii pot avea ca punct de plecare pe de o parte experientele negative din copilarie si de mai târziu, iar pe de alta parte preluarea modelelor parintilor si altor persoane semnificative (profesori, rude) privind interpretarea realitatii. Judecatile pe care le fac parintii asupra propriei persoane, asupra evenimentelor de viata prezente si viitoare sunt preluate de copii si devin astfel tipare de interpretare a propriei persoane, a realitatii prezente si viitoare. De exemplu, parintii pot afirma frecvent: "oamenii sunt rai; ca atare, nu merita sa ai încredere în nimeni". Aceasta afirmatie însumeaza experientele pe care le-au avut în relatiile cu cei din jur. Copilul sau adolescentul preia acest tipar de gândire al parintilor care-i va produce anxietate sociala (teama nejustificata de a cunoaste alte persoane).
Pentru multi calificativele negative care le adreseaza parintii (de exemplu: "nu esti bun de nimic, n-o sa ajungi nimic.") devin un tipar defectuos de autoapreciere (fiind generalizari care pornesc din fapte singulare, ele minimalizeaza calitatile si reliefeaza defectele). Acest tipar creeaza complexe de inferioritate, care blocheaza sansa de a-l invalida: în momentul în care adolescentul doreste sa se angajeze într-o activitate se activeaza gândul (tiparul). "nu sunt bun de nimic" sau "va urma un nou esec". Dupa o experienta personala negativa (o deceptie în dragoste sau prietenie) exista riscul ca adolescentul sa faca o generalizare de genul: "nu merita sa ai încredere în oameni".
Mentionam câteva din erorile de gândire care apar cu cea mai mare frecventa: suprageneralizarea, personalizarea, gândirea bipolara in termeni de 'alb - negru', saltul la concluzii, catastrofizarea, folosirea lui 'trebuie'.
Suprageneralizarea
Pe baza unui eveniment singular se fac generalizari asupra unor situatii variate. Ele se manifesta în limbaj prin utilizarea unor asa numiti cuantificatori universali ca de exemplu "întotdeauna", "niciodata", "de fiecare data", "totul". În mediul scolar, profesorul (sau parintele acasa) îi poate spune elevului (copilului): "niciodata nu esti atent la ceea ce-ti spun", "întotdeauna trebuie sa ma întrerupi" "tot timpul raspunzi cu impertinenta". Aceste generalizari creeaza implicit premisele mentinerii comportamentelor negative. Rationamentul este simplu si functioneaza implicit: "daca tot sunt un impertinent irecuperabil" ma voi comporta în consecinta. De fapt, sunt anulate sansele de schimbare (vezi efectele negative ale utilizarii etichetelor). De aceea se recomanda utilizarea unor cuantificatori particulari de genul: "uneori se întâmpla", "de data aceasta", "în aceasta situatie / caz", etc.
2. Personalizarea
Persoana se considera singura responsabila pentru un eveniment negativ sau neplacut, când de cele mai multe ori, de fapt, exista o prea mica baza pentru aceasta concluzie. Exemplu: "Din vina mea prietenii mei nu se simt bine cu mine."
3. Gândirea in termeni de 'alb - negru'
Se refera la tendinta de autoevaluare, de a-i evalua pe altii si de a evalua propria situatie în categorii extreme. Este un mod de a rationa extremist lipsit de nuante. Daca un rezultat nu este conform exectantelor, unii elevi îl pot considera un esec total. Exemple: "Ori sunt cel mai bun din clasa la materia X, ori nu mai învat deloc. Nu îmi place sa fiu mediocru." ;"Trebuie sa intru la facultate, altfel înseamna ca nu sunt bun de nimic ."
4. Saltul la concluzii
Elevul ajunge la o concluzie negativa chiar si atunci când nu are suficiente informatii pentru a lua o decizie corecta si realista. Exemplu: "Pentru ca nu am reusit sa retin o formula matematica nu am o memorie buna." sau "Pentru ca nu am înteles suficient de bine lectia cred ca nu pot sa învat la acea materie."
5. Catastrofizarea sau deformarea selectiva
Catastrofizarea consta în supraevaluarea propriile greseli simultan cu o subevaluare a aspectele pozitive ale propriului comportament sau ale unor situatii parcurs. Aceasta viziune distorsionata are ca si consecinte o stima de sine scazuta, lipsa încrederii în sine. De pilda poate fi cazul unei adolescente care petrece o seara excelenta cu prietenii, dar care nu retine dupa aceea decât o reflectie anodina pe care a facut-o una din colege în legatura cu emotivitatea ei, sau un elev face inferenta "Am luat o nota mica la fizica - voi fi cel mai slab elev din clasa la aceasta materie."
Folosirea lui 'trebuie'
Impunerea de catre adulti a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la descurajare si neîncredere din partea copilului sau adolescentului. Inducerea la copil a ideii ca trebuie sa fie mereu fericit si stapân pe sentimentele lui, ca oamenii normali nu sunt niciodata nelinistiti va duce la ideea gresita a unui perfectionism emotional.
Exemple: "Trebuie sa fii cel mai bun." sau "Trebuie sa reusesc cu orice pret sa obtin ceea ce mi-am propus" - nerealizarea acestor standarde duce la descurajare si neîncredere, elevul ajungând ca fie convins ca nu are valoare daca nu ajunge la standardele impuse. Alternativa o constituie reformularea ideilor prezentate anterior, astfel încât sa fie introduse de sintagme de genul "mi-ar place sa .", "ar fi bine ca ."
Emotiile sunt trairi subiective, care rezulta din acordul sau discrepanta dintre expectantele unei persoane si realitate. Ele constituie componenta fenomenologica a personalitatii, care este asociata cu manifestari comportamentale, cognitii, reactii fiziologice.
Procesele cognitive cum ar fi perceptia, gândirea, memoria sunt implicate în mod direct în declansarea si întretinerea emotiilor. Procesele de evaluare si atribuire ale gândirii (atât a situatiilor - stimul, cât si a resurselor de-a face fata acestor situatii), ne influenteaza starile emotionale pe care le traim. De exemplu o adolescenta poate sa supraevalueze o cearta pe care a avut-o cu prietenul si sa faca o atribuire interna ("totul s-a întâmplat numai din cauza mea"), fapt care îi va induce o stare de tristete. O evocare a unui eveniment fericit, de asemenea ne poate influenta - de data acesta în sens pozitiv - dispozitia.
Unul din aspectele importante ale componentei emotionale a personalitatii, cu implicatii importante în domeniul educational, îl reprezinta afectivitatea negativa.
Conform teoriei sistemelor de interactiune ale personalitatii afectivitatea negativa reduce capacitatea individului de accesare a unor informatii din reteaua semantica a memoriei de lunga durata, si totodata creste sensibilitatea pentru perceperea obiectelor desprinse de context. Astfel, prin alocarea preferentiala a resurselor cognitive în directia procesarii elementelor izolate ale unor structuri judecatile intuitive ale individului privind coerenta de ansamblu a structurii vor fi afectate (Baumann & Kuhl, 2002). În consecinta, un elev care manifesta una din formele afectivitatii negative va întâmpina dificultati în a stabili relatii între datele unei probleme si în a construi o imagine de ansamblu a modelului rezolutiv al acesteia, fiind prea concentrat în a procesa elementele în mod izolat.
Afectivitatea negativa este consecinta unor reprimari emotionale recurente si se manifesta cu precadere prin: anxietate, depresie, iritabilitate, frustrare, senzatii de disconfort. Una din cele mai frecvente forme ale afectivitatii negative o reprezinta anxietatea.
Anxietatea este definita ca stare de neliniste sau teama si este însotita de anumite manifestari somatice: palpitatii, respiratii rapide si superficiale, transpiratii, tremuraturi etc. Ea implica perceperea sau anticiparea unui pericol, intern sau extern. De pilda, în cazul anxietatii sociale elementul esential al simptomatologiei îl reprezinta ruminatiile si imaginile legate de perceptia sine-lui ca obiect social. Particularizarea mecanismului anxietatii sociale pentru contextul scolar indica o preocupare excesiva (hipervigilenta) a elevului pentru modul în care apare în fata profesorului sau a celorlalti colegi. Astfel, un elev cu grad ridicat de anxietate, care este poftit la tabla, poate deveni atât de sensibil la stimulii care îi produc teama, încât percepe amenintarea chiar si acolo unde ea nu exista (privirea sau o remarca neutra a profesorului). Estimarea pericolului îi va activa convingerile negative referitoare la consecintele potentiale cu caracter catastrofic ale evaluarilor ("daca profesorul o sa ma priveasca când raspund o sa încep tremur, o sa rosesc si o sa ma blochez ca si data trecuta"). Aceste preocupari colaterale îi abat atentia de la sarcina concreta pe care trebuie s-o rezolve, fapt care îi reduce considerabil sansele de a obtine o performanta buna. Pentru a evita potentiala catastrofa de a face din nou o impresie proasta, elevul poate recurge la unele comportamente de asigurare, care fie pot fi observate direct (evita sa-l priveasca pe profesor, îsi tine mâinile încordate) fie sunt exprimate într-o forma mascata (repeta mental unele fraze înainte de a le pronunta cu voce tare). Numai ca aceste comportamente nu fac altceva decât sa-i accentueze gândurile negative si disconfortul legate de evaluarea scolara
Una din sursele de anxietate în scoala o reprezinta tipul de interactiune profesor-elev, în timpul predarii si îndeosebi în timpul evaluarii. Metoda de predare poate constitui o sursa apreciabila de anxietate pentru elevi. Unul din experimentele realizate de catre Trown & Leith (apud Eysenck & Eysenck, 1998) evidentiaza rolul metodei de predare ca moderator al relatiei dintre nivelul de anxietate si performantele scolare ale elevilor. Scopul experimentului a fost de a testa efectul a doua strategii de predare (directa si exploratorie) asupra achizitiei unor cunostinte de matematica de catre elevi. În conditiile prezentarii directe a materialului, etapele de predare erau urmatoarele: (a) expunerea principiului teoretic de catre profesor, (b) operarea cu modelele matematice învatate si (c) o noua expunere a principiului teoretic. Aceleasi elemente teoretice au fost predate si prin recursul la metoda exploratorie. În acest caz elementul de pornire îl constituia o etapa preliminara de efectuare a unor exercitii practice. Pe parcursul acestei etape, elevii au fost învatati sa deduca anumite reguli pe baza combinarii unor relatii matematice, iar în final au fost încurajati ca pornind de la acele exercitii sa generalizeze principiile constatate. Rezultatele experimentului au evidentiat diferente nete ale performantelor de achizitie a principiilor învatate, între elevii cu niveluri diferite de anxietate. În cazul aplicarii strategiei exploratorii, elevii mai putin anxiosi au achizitionat de doua ori mai multe cunostinte, comparativ cu cei cu un nivel ridicat de anxietate. În schimb, în cazul metodei directe aceste diferente nu s-au mai mentinut. Daca cercetatorii ar fi facut abstractie de aceasta componenta a personalitatii elevilor, ar fi ajuns la concluzia ca ambele strategii de predare dau rezultate identice. Putem deci conchide ca anxietatea poate functiona ca o variabila de mediere în relatia dintre metoda de predare si performanta elevilor.
Din punctul de vedere al evaluarii distingem o evaluare rigida având un caracter punitiv, pe parcursul careia profesorul sanctioneaza orice forma de omisiune sau de eroare (sunt acei profesori care încearca "sa vâneze greselile" elevilor), fapt ce poate duce la cresterea nivelului de anxietate al elevilor. Alternativa ar constitui-o forma de evaluare în care profesorii pun accent pe recompensarea progreselor realizate de catre elevi.
Un alt aspect al studiului afectivitatii negative în scoala îl reprezinta analiza anxietatii profesorului ca factor perturbator în realizarea unui bun management al clasei.
Morton et al. (1997) au explorat relatia dintre nivelul de anxietate al profesorilor si comportamentul disruptiv al elevilor în clasa. În studiu au participat mai multi profesori la care s-a înregistrat în format audio desfasurarea a câte patru ore la clasa. Evaluând înregistrarile audio obtinute, autorul a constatat o corelatie pozitiva semnificativa între comportamentele disruptive ale elevilor si nivelul de anxietate al profesorilor. Este clar ca din studiul prezentat nu poate fi inferata o relatie cauzala între cele doua variabile (nivel de anxietate si comportamente disruptive), dat fiind faptul ca nu se stie cu exactitate daca anxietatea produce comportamente disruptive, or ca aceste tulburari comportamentale cauzeaza anxietatea profesorilor. În schimb, rezultatele au sugerat faptul ca odata cu reducerea nivelului de anxietate al profesorilor, se reduce implicit frecventa si intensitatea comportamentelor de deranjare a orelor de catre elevi. În concluzie managementul anxietatii reprezinta un element de baza al training-ului profesorilor, dat fiind faptul ca frecventa problemele comportamentale ale elevilor poate fi atribuita cresterii nivelului de anxietate al profesorilor.
Pentru prevenirea afectivitatii negative un rol major îl are educatia afectiva. Acest concept educational este strâns legat de conceptul de inteligenta emotionala. Goleman (1995) a identificat câteva din dimensiunile constructului numit inteligenta emotionala: (a) identificarea propriilor emotii traite (a fi capabil sa numesti emotiile, a identifica posibilele cauze ale emotiilor, a diferentia între comportament si emotie), (b) managementul emotiilor (a fi capabil sa tolerezi frustrarile, sa-ti exprimi în mod natural furia, fara agresiune, sa controlezi stresul, a avea sentimente pozitive fata de propria persoana); (c) utilizarea emotiilor în mod eficient (a fi mai putin impulsiv si mai putin autocontrolat, a aloca resursele atentionale în directia unei sarcini) (d) ameliorarea relatiilor interpersonale (a dezvolta abilitati de întelegere a relatiilor interpersonale, a fi asertiv si abil în comunicare, a fi prosocial si cooperant, a avea abilitatea de negociere în situatii de conflict). Dezvoltarea inteligentei emotionale faciliteaza ameliorarea încrederii în sine a elevului, curiozitatea, capacitatea de comunicare, precum si capacitatea de a initia si a întretine relatii.
Procesul continuu de modelare a personalitatii umane este rezultanta interactiunii sustinute a factorilor genetici si factorilor de mediu. La constructia personalitatii participa structuri biologice, comportamentale, cognitive si emotionale, aflate într-o perpetuua interactiune.
Caracterul dinamic al dezvoltarii personalitatii copilului si elevului deriva inclusiv din elementul cel mai stabil al acesteia, temperamentul.
Comportamentele elevului au o cauzalitate complexa, iar simpla lor etichetare nu este suficienta pentru identificarea solutiilor necesare rezolvarii unor probleme comportamentale survenite în procesul educational. În consecinta, este necesara identificarea relatiilor functionale dintre variatia comportamentului si antecedentele sau consecintele care produc aceasta variatie.
Studiul componentei cognitive a personalitatii, ca element de interpretare a realitatii, a evidentiat efectele erorilor de gândire asupra stimei de sine, precum si a performantelor scolare si sociale ale elevilor. Ilustrarea rolului componentei cognitive în cadrul sistemului de personalitate a fost realizata pe baza analizei biasarilor specifice sistemului de atribuiri care pot fi identificate în contextul activitatii scolare.
În fine, nivelul afectivitatii negative (mai precis nivelul anxietatii) a elevilor si profesorilor se dovedeste a fi un bun predictor atât a performantelor scolare slabe, cât si a frecventei si intensitatii comportamentelor dezadaptative a elevilor în clasa. Ameliorarea acestor disfunctii poate fi realizata printr-un program de educatie afectiva la care sa participe actorii implicati în procesul educational.
Cap II. PARTICULARITĂŢI ALE DEZVOLTĂRII COGNITIVE A COPILULUI sI ADOLESCENTULUI
Copiii nu sunt adulti în miniatura. Comparativ cu adultii, ei gândesc în mod diferit, percep lumea cu alti ochi si îsi ghideaza conduita conform altor principii morale si etice. Ca atare, una dintre conditiile de baza ale unei predari eficiente este cunoasterea si întelegerea modului în care percep, gândesc si îsi reprezinta realitatea elevii de diferite vârste. Exista vârste la care reprezentarea conceptelor cu nivel înalt de abstractizare este deficitara, copii manifesta dificultati în a-si reprezenta anumite concepte si teorii cu niveluri mai înalte de abstractizare, indiferent cât de mult le-ar fi explicate acestea. De aceea în proiectarea strategiilor de predare e important sa tinem cont de stadiile de dezvoltare cognitiva si sociala ale elevilor. De pilda, un elev cu un nivel mult peste medie din punct de vedere al dezvoltarii intelectuale, din clasa a treia, desi aparent este capabil sa învete notiuni de matematica avansata, nu are capacitatea de a opera cu notiuni abstracte ca: diferentiale, integrale sau matrici etc.
Date fiind aceste constatari preliminare, în acest capitol ne propunem sa prezentam elemente de baza privind dezvoltarea copilului si adolescentului din perspectiva cognitiva, descriind totodata principalele coordonate de dezvoltare, din momentul nasterii pâna în perioada adolescentei inclusiv.
Dezvoltarea cognitiva vizeaza achizitia de cunostinte începând din momentul nasterii. În aceasta dezvoltare pot fin incluse procese precum întelegerea, rationamentul, gândirea, rezolvarea de probleme, învatarea, conceptualizarea, clasificarea si memoria - pe scurt, toate acele aspecte ale inteligentei umane pe care le folosim ca sa ne adaptam la mediu si ca sa îi conferim acestuia un sens.
Continuitate si discontinuitate în dezvoltare
Multa vreme s-a considerat ca dezvoltarea umana urmeaza o evolutie continua, de la copilarie la maturitate, iar copiii cu vârsta de cinci sau sase ani gândesc în mare masura similar adultilor. Totodata se presupunea ca singurele elemente absente din gândirea copiilor sunt cele care nu au facut obiectul experientei sau educatiei acestora. Aceasta perspectiva a progresului lin este cunoscuta sub numele de teoria dezvoltarii continue.
Însa teoriile ulterioare au aratat faptul ca traiectoria de dezvoltare a copiilor nu cunoaste o evolutie chiar atât de continua, ci mai degraba parcurge o serie de etape sau stadii de dezvoltare, relativ bine precizate. Fiecare etapa succede celei anterioare si se caracterizeaza prin competente si achizitii specifice. În consecinta nu e posibil sa se "sara" peste anumite etape; totusi la un moment dat, unul si acelasi copil poate sa prezinte competente specifice mai multor etape.
Dezvoltarea pe etape este cunoscuta sub numele de teoriile stadiale sau a discontinuitatii. Piaget, Erikson si Kohlberg sunt câtiva din promotorii acestor teorii. Cu toate ca fiecare din autorii mentionati se centreaza pe aspecte diferite ale dezvoltarii umane, cu totii împartasesc ideea existentei unor etape discrete ale dezvoltarii umane.
1.2. Maturizare vs învatare
La baza dezvoltarii cognitive stau procesele de maturizare si de învatare.
Maturizarea cuprinde întregul set de modificari relativ permanente, de natura fizica, cognitiva, emotionala pe care le parcurge prsoana, ca urmare a dezvoltarii sale biologice normale. Maturizarea este predeterminata genetic, adica are loc indiferent de tipul de experiente si interactiuni ale individului (copilului) cu mediul. De exemplu copilul plânge din momentul nasterii, fara sa fi învatat o astfel de reactie comportamentala.
Se cunoaste faptul ca, indiferent cât de mult lucreaza cu un elev, profesorul nu poate sa-l determine sa gândeasca sau sa realizeze operatii pentru care nu este echipat din punct de vedere biologic. De aceea, dascalii trebuie sa dispuna de o baza solida de cunostinte, privind gradul de maturizare a elevilor, pentru a-si putea adapta strategiile si metodele de predare nivelului specific de dezvoltare si întelegere al elevului.
Modificarile relativ permanente ale comportamentelor si cognitiilor, datorate experientei si relatiilor individului cu mediul sunt rezultatul procesului de învatare. Învatarea nu poate avea loc în absenta interctiunilor cu mediul. De pilda, cunostintele generale de care dispunem sunt dobândite prin învatare; în consecinta mecanismele de achizitie si volumul acestora nu este predeterminat genetic.
Clarificarea diferentei dintre maturizare si învatare este importanta din punct de vedere educational pentru ca profesorul sa diferentieze între tipurile de abilitati sau comportamente care depind de experienta de învatare si cele care sunt independente de ea. Cunoasterea capacitatilor majoritatii elevilor de o anumita vârsta ne ajuta sa ne proiectam mai eficient strategiile de predare si cele de comunicare. Este totodata important sa apreciem corect momentul în care se impune accelerarea/reducerea ritmului predarii unor notiuni cu grad mai redus/mai ridicat de abstractizare.
2. Teoria dezvoltarii cognitive a lui Piaget
Teoria lui Piaget asupra inteligentei a avut un impact deosebit asupra domeniului educatiei. Care sunt elementele prin care teoria lui Piaget devine importanta pentru cadrele didactice si pentru procesul educational? În primul rând este o teorie care descrie modul de dezvoltare a gândirii, din momentul nasterii pâna la maturitate. Profesorul interactioneaza cu elevi aflati în diferite stadii de dezvoltare, iar multe din schimbarile pe care le parcurg acestia se produc rapid, ca atare e importanta cunoasterea caracteristicilor cognitive a elevilor de catre profesor, pentru a-si adapta metodele de predare acestor caracteristici. În al doilea rând, teoria lui Piaget a atins majoritatea aspectelor functionarii intelectuale umane (imitatia, limbajul, logica, memoria, judecata, rationarea si jocul). În al treilea rând, Piaget a fost preocupat de procesul de educatie astfel încât multe dintre lucrarile sale si alte sute de publicatii ale descendentei piagetiene au relationat teoria lui Piaget cu practica educativa. În cele ce urmeaza ne propunem sa evidentiem natura stadiala, precum si principiile de baza ale teoriei lui Piaget, corelându-le cu alte perspective asupra cognitiei umane si desigur evidentiind câteva din aplicatiile educationale ale teoriei.
(b) fiecare etapa a dezvoltarii încorporeaza abilitati cognitive, dobândite ierarhic în etapele precedente. Etapa B contine abilitatile dobândite în etapa A, si în plus unele noi, etapa C include achizitii ale etapelor A si B, si în plus altele specifice, etc. Teoria lui Piaget precizeaza ca întreaga dezvoltare umana cunoaste o astfel de evolutie etapizata. De exemplu, elevii de liceu pot învata nu doar pe baza instructiunilor verbale, specifice stadiului lor de dezvoltare, ci si prin explorarea senzoriomotorie a mediului înconjurator. Însa reciproca nu este valabila: copiii de pâna la doi ani, nu pot învata decât pe baza explorarilor senzorial-motrice. Elevii mai mari nu utilizeaza abilitatile dobândite pe parcursul vârstelor anterioare, decât în masura în care îi ajuta sa dobândeasca un plus de cunoastere. Comportamentul lor se schimba de la o etapa la alta, nu doar prin dobândirea de noi abilitati, ci si prin modificarea celor initiale. Teoria lui Piaget descrie atât modul în care are loc acumularea unor achizitii intelectuale noi, cât si felul în care noile achizitii afecteaza învatarea si comportamentul copiilor si adolescentilor.
(c) fiecare copil urmeaza aceeasi traiectorie a dezvoltarii sale cognitive. Ca urmare diferentele dintre copii sunt date de rapiditatea cu care parcurg diversele etape ale dezvoltarii. O astfel de caracteristica a teoriei stadiale poate induce ideea eronata ca, intentia lui Piaget a fost sa indice educatorilor modalitati de accelerare a parcurgerii etapelor de catre copii. De fapt, prin descoperirile sale el a intentionat, sa identifice principalele caracteristici ale modului de gândire a copiilor de o anumita vârsta si nu cum poate fi accelerata aceasta. Piaget descrie etapele de dezvoltare normala a copiilor si achizitiile corespunzatoare acestor etape. Cu alte cuvinte ne spune la ce sa ne asteptam de la un copil în diversele etape ale dezvoltarii sale. Însa multi dintre copii nu urmeaza cu exactitate aceste tipare "normale", si totusi, se dezvolta fericiti si sanatosi, doar diferit. Însa exista si copii (desigur un procent redus) a caror traseu al dezvoltarii deviaza masiv de la ruta descrisa.
Luarea în considerare ad literam a teoriei stadiale a lui Piaget îi poate face pe profesori si pe parinti sa se îngrijoreze uneori inutil, daca copiii nu urmeaza schema dezvoltarii prescrise de autor. Ce se întâmpla daca Mihai învata sa citeasca cu un an mai târziu, sau cu doi ani mai devreme, decât majoritatea copiilor de vârsta lui? Dar daca învata sa vorbeasca mai târziu decât alti copii? Astfel de preocupari îsi au radacinile într-o interpretare ad literam a teoriei lui Piaget. Însa, o lectura atenta a teoriei ne releva faptul ca specificarea limitelor de vârsta este menita sa descrie doar evolutia copiilor, si nu sa prescrie ce ar trebui sa faca copiii în diferite stadii ale dezvoltarii acestora.
Piaget porneste de la premisa ca dezvoltarea inteligentei reprezinta modalitatea de adaptare a individului la medii noi de viata. Inteligenta devine astfel "o modalitate particulara de adaptare biologica" (Piaget,1952), o achizitie care le permite indivizilor sa interactioneze cu mediul în mod eficient. Inteligenta devine astfel dependenta de mecanismele biologice de dezvoltare ale individului.
Conform opiniei lui Piaget, mecanismele si nivelurile dezvoltarii cognitive sunt universale, însa fiecare dezvoltare cognitiva individuala este unica. Mediul specific fiecarei persoane îi impune anumita constrângeri. Astfel, dezvoltarea cognitiva este dependenta atât de procese universale, cât si de experiente specifice.
Piaget sustinea ca copiii îsi reconstruiesc în permanenta întelegerea lumii printr-un proces de reflectare activa asupra obiectelor si evenimentelor pâna ating perspectiva adultului. Pentru a aprecia mai bine acest proces, este esential sa întelegem patru concepte fundamentale propuse de Piaget, si anume: schema, asimilare, acomodare si echilibrul.
Piaget (1952) utilizeaza conceptul de schema pentru a desemna o structura mentala de care dispune copilul la un moment dat si care se adapteaza continuu tiparelor mediului înconjurator. Cu alte cuvinte, schemele sunt structuri de organizare si grupare a evenimentelor si experientelor traite pe baza unor tipare comune. Schemele pot fi asimilate unor serii de fise de indexare aflate în interrelatie. Ele reprezinta tipare sau patern-uri de reactie prezente în structura mentala a unui individ. De exemplu, un copil de trei ani poate face o confuzie între o vaca si un câine. Copilul situat în acest stadiu al dezvoltarii sale, a internalizat o serie de trasaturi pe care le subsumeaza unui tipar, ce constituie schema corespunzatoare conceptului de "animal". Un astfel de tipar poate include trasaturi ca: patru picioare, urechi mari si emiterea de zgomote neomenesti. Tabelul 1 prezinta una din modalitatile de organizare sistematica a acestor trasaturi. Semnul "+" plasat în dreptul unei trasaturi indica prezenta acesteia în cadrul tiparului corespunzator.
|
Patru picioare |
Urechi mari |
Coada |
|
|
Câine | |||
|
Vaca |
Un copil care a internalizat doar cele trei trasaturi va numi, atât vaca cât si câinele cu aceleasi nume, "câine", pentru ca ambele animale sunt reprezentate în mintea lui de unul si acelasi tipar. Însa, odata cu detectarea unor trasaturi adiacente (marime, sunete emise), copilul va reusi sa diferentieze între marimea unui câine si a unei vaci sau între sunetele pe care le emit cele doua animale. Mai mult, copilul va putea face diferenta între prezenta/absenta coarnelor la cele doua animale. Adaugarea si combinarea unor astfel de elemente în tipare din ce în ce mai complexe vor permite copilului sa diferentieze din ce în ce mai acurat între câine si vaca. Mentionam ca noile tipare pentru recunoasterea unei vaci si a unui câine devin subordonate unui tipar mai general, cel de "animal". Astfel, în timp, schemele copiilor devin din ce în ce mai complexe, mai diferentiate si mai interrelationate (Piaget, 1952).
Cercetarilor din neurostiinte sustin existenta a doua cai prin care se formeaza conexiunile sinaptice, corespunzatoare interactiunii individului cu mediul. Aceste cai se numesc "rafinare si aditie". În procesul de rafinare mecanismele creierului produc întâi conexiuni sinaptice corespunzatoare experientelor generale (Bransford, J., et al., 1999). Ca rezultat al procesarii unor noi date din mediu, o parte din conexiunile initiale este eliminata în mod selectiv, iar altele sunt reorganizate în functie de noile experiente personale. A doua cale prin care se exprima plasticitatea creierului consta în formarea de noi conexiuni sinaptice corespunzatoare succesiunii de experiente parcurse. Pe masura ce copilul se maturizeaza, experientele personale derivate din interactiunile cu mediul social faciliteaza crearea unei multitudini de conexiuni sinaptice în cadrul mecanismelor cerebrale.
Procesul de rafinare a conexiunilor sinaptice poate fi corelat cu conceptul de schema al lui Piaget. Copiii intra într-un mediu nou de învatare cu propriile lor scheme care sunt reprezentative pentru tiparele experientelor de viata si cunostintelor anterioare. O serie de cercetatori (Andersen & Pearson, 1984; Piaget, 1952) au asimilat schemele cognitive unor "pietre de temelie" ale dezvoltarii intelectuale. Pe parcursul dezvoltarii cognitive, odata cu experientierea de noi tipare în mediile de învatare schemele copiilor se restructureaza în permanenta.
O schema poate fi o imagine sau o asociere care se creeaza în minte când auzim sau citim un cuvânt sau o propozitie. Putem avea scheme pentru obiecte concrete (masa, usa, evantai), idei abstracte, sentimente (iubire, ura, speranta), actiuni (a dansa, a cumpara) sau chiar evenimente (alegeri, concert). De exemplu, vedem cuvântul "copac" si în mintea noastra se creeaza în mod automatizat o schema care contine elemente ca: trunchi, crengi, frunze, etc. Schema copacului include toate aceste componente, plus orice alte asocieri pe care le facem pornind de la acest concept (plimbarile pe drumuri de tara, pomul de Craciun, cuiburile pasarilor etc). O schema poate include si anumite secvente comportamentale. De exemplu, schema pentru cuvântul "petrecere" poate include nu doar mâncare, prieteni si muzica, ci si articole de vestimentatie, detalii despre cum vom ajunge acolo, ora la care ne propunem sa ne întoarcem, etc. Desigur, schema pentru petrecere se bazeaza pe propria noastra experienta privind petrecerile; ea poate diferi în mod substantial de la persoana la persoana. În concluzie schemele sunt abstractiuni ale experientei pe care le rafinam si le restructuram în mod constant în functie de noile informatii cu care venim în contact. Cu alte cuvinte, cu cât mergem la mai multe petreceri, cu atât schema noastra se va reajusta mai frecvent.
Schemele nu se limiteaza la reprezentarea obiectelor si relatiilor dintre ele. Exista si scheme procedurale (Anderson & Pearson, 1984) sub forma unor modalitati de procesare a informatiei. De exemplu, un copil care a învatat despre cele patru laturi ale unei figuri geometrice, cum ar fi dreptunghiul sau rombul, internalizeaza schemele despre forma acestor figuri. Însa, pe masura ce se dezvolta, el asimileaza informatii noi despre arie si perimetru; toate acestea reprezinta schematizari procedurale. Atât schemele de date cât si cele procedurale sunt în mod constant restructurate în functie de mediile de învatare în continua schimbare.
2.4. Asimilare, acomodare, echilibru
Una din întrebarile fundamentale cu privire la scheme este: cum se modifica acestea în relatie cu noile tipare descoperite în mediul în care se dezvolta structurile cognitive ale copilului. Sa luam exemplul autoreglarii termice a organismului, adica a mentinerii între anumiti parametrii a temperaturii corpului omenesc. Când temperatura creste cu câteva grade în timpului exercitiului fizic, întregul sistem se dezechilibreaza. Mecanismul de feed-back înregistreaza acest dezechilibru si raspunde prin reactii de transpiratie si vasodilatatie, pentru a raci organismul, restabilind ân felul acesta starea de echilibru.
Piaget a utilizat acelasi concept biologic de echilibru-dezechilibru pentru a explica cauzele reorganizarii cognitive, ca raspuns la noile experiente de învatare. Când copilul întâlneste un nou mediu de învatare sau o noua situatie cu al carei tipar nu este familiarizat, se creeaza în mintea acestuia o stare de dezechilibru, ce urmeaza a fi ajustata intern. Pentru a dobândi starea de echilibru, schemele mentale ale copilului trebuie sa se modifice/restructureze în functie de noile situatii, care altfel nu vor putea fi asimilate. Mecanismul mental sau procesele care sunt responsabile de restructurarea schemelor copilului sunt asimilarea si acomodarea (Piaget, 1964).
Piaget (1963) a utilizat urmatorul exemplu pentru a explica conceptele de asimilare si acomodare.
"Laurent în vârsta de 10 luni sta întins pe spate si reia experientele zilei anterioare. În mod succesiv el apuca o lebada din plastic, o cutie, s.a.m.d, îsi întinde bratele si le lasa sa cada. Uneori îsi întinde bratul vertical, altadata îl tine orizontal sau oblic, asezat în fata ochilor sau lateral etc. Când obiectul ajunge într-o pozitie noua (de exemplu pe perna sa), îl ridica si-l lasa sa mai cada de doua-trei ori în acelasi loc, de parca ar cerceta relatia spatiala: dupa care modifica situatia" (Piaget, 1963)
În opinia lui Piaget, bebelusul Laurent asimileaza mediul propriu (lebada, cutia si celelalte jucarii) actionând asupra lui (luând în mâna si lasându-le sa cada). Piaget sustine ca actiunile pe care poate sa le execute copilul sunt schematice si ca procesul de utilizare a acestor scheme ce corespund anumitor scopuri ale copilului se numeste asimilare. Laurent, de exemplu, asimileaza lebada schemei proprii de apucare. Însa operatia de apucare (sau orice alta schema), nu functioneaza la identic pentru obiecte diferite. Aprehensiunea este diferita pentru lebada, pentru o cutie sau un iepuras de plus. În consecinta, Laurent trebuie sa-si acomodeze schema de aprehensiune în functie de caracteristicile tipice ale fiecarui obiect pe care îl ia în mâna. Schimbarile structurilor cognitive (scheme) sunt necesare copiilor, pentru a se ajusta impactului experientelor, care nu pot fi asimilate în structuri cognitive deja existente. În functie de constrângerile situatiei, copilul trebuie sa construiasca structuri cognitive noi care sa permita asimilarea informatiilor inedite cu care vine în contact.
Desi cele doua procese par a avea functii separate, ele survin întotdeauna împreuna. Sa luam în considerare cazul unui copil care vede o vaca pentru prima data, dar a asimilat deja schema pentru "cal" (identificare figurativa). "Ce este aceasta?" întreaba parintele. "Un calut" raspunde copilul. El a primit informatia noua (observând vaca) si a asimilat-o schemei pentru cal. Pentru producerea acestei asimilari, schema pentru cal a fost usor modificata (acomodata) astfel încât noua informatie sa se potriveasca schemei. Odata cu sporirea numarului de experiente, structurile cognitive ale copilului vor fi adaptate (acomodate) astfel încât sa se constituie o noua schema în care perceptiile copilului sa poata fi asimilate. Când copilul vede o vaca si o recunoaste ca atare, el a dobândit o structura cognitiva noua pentru vaca, care este diferita de cea pentru cal.
Integrarea informatiilor noi cu cunostintele existente constituie un proces cognitiv pe care Piaget îl numeste asimilare. Pe masura ce copiii sunt confruntati cu noi situatii, utilizeaza cunostintele anterioare pentru a face noua situatie mai facil de înteles. Cunostintele anterioare sunt apoi restructurate pentru a ajusta noile experiente schemelor existente. Schimbarea care se produce în structura mentala a copilului este denumita de Piaget acomodare (1952). Piaget sustinea ca, noile informatii din mediu asimilate de elevi nu sunt stocate similar cartilor/fisierelor într-o biblioteca. Mai degraba noua informatie este integrata si interrelationata cu structurile de cunostinte existente în mintea copilului. "Fiecare schema este relationata cu alte scheme, structura însasi constituind un întreg cu parti diferentiate" (Piaget, 1952).
De exemplu, în predarea geometriei, când le este prezentat copiilor un pentagon, elementele de baza ale acestei figuri geometrice (laturile si unghiurile) nu sunt pur si simplu memorate, ci sunt diferentiate si integrate în baza cunostintelor anterioare despre figuri geometrice cunoscute (cum ar fi: dreptunghiuri, triunghiuri si patrate). Cu alte cuvinte, schema pentru pentagon include, pe lânga elementele de baza: forma, laturi si unghiuri, concepte relationate privind modul în care forma, unghiurile, aria si perimetrul acestuia se aseamana sau se deosebesc de alte figuri geometrice. O astfel de strategie de învatare prin relationare a cunostintelor noi asimilate cu cunostintele anterioare este una de adâncime. Ea presupune formarea de noi scheme în structurile mentale existente ale copilului.
Procesul dezvoltarii cognitive este rezultatul unei serii de asimilari si acomodari relationate. Conceptual, cresterea si dezvoltarea cognitiva apar, în acest mod, la toate nivelurile de dezvoltare, de la nastere si pâna la maturitate (Piaget, 1960). Cu toate acestea, datorita maturizarii biologice, dezvoltari cognitive majore si distinctive au loc pe parcursul întregii vieti. Piaget a sustinut existenta a patru faze mari ale dezvoltarii cognitive. Aceste faze sunt secventiale, iar fazele succesive sunt obtinute prin internalizarea sau si ajustarea continua a cunostintelor anterioare cu noile informatii.
Pe baza unor observatii sistematice pe care le face asupra comportamentelor copiilor de diferite vârste, Piaget sustine ca dezvoltarea cognitiva poate fi delimitata în patru etape. Doua dintre acest etape se suprapun vârstei scolare. Prima etapa, perioada senzoriomotorie, apare anterior perioadei scolare la majoritatea copiilor; profesorii pot observa doar rezultatele; nu si achizitiile propriu zise. Însa totusi ne ajuta la explicarea unor schimbari cognitive care survin mai târziu, în timpul anilor de scoala. Trecerea dintr-un stadiu în altul nu are loc instantaneu, iar durata etapelor variaza de la copil la copil fiind dependenta de structurile ereditare si de circumstante.
2.5.1 Perioada senzorimotorie: de la nastere la 2 ani
Stadiul inteligentei senzoriomotorii începe cu actiunile reflexe ale copilului si continua cu intuirea unor concepte bazale, cum ar fi: timpul, spatiul si cauzalitatea. Finalul fazei senzorial-motorii este caracterizat de dezvoltarea coordonarii mâna-ochi, de realizarea faptului ca obiectele continua sa existe chiar daca sunt în afara câmpului vizual (permanenta obiectului) si de începutul gândirii simbolice. În aceasta etapa, copilul devine centrul tuturor actiunilor lui (egocentrism). Coordonarea efectiva a acestor deprinderi, dependente de activitate culmineaza cu întelegerea concreta a unor relatii rudimentare de tip cauza - efect si cu internalizarea unor secvente de actiuni care "joaca rolul de" sau simbolizeaza diverse obiecte (de pilda imaginea unei mese pe care sunt aranjate vase si tacâmuri semnalizeaza apropierea cinei pentru copil). Un astfel de comportament marcheaza trecerea la urmatorul stadiu al dezvoltarii.
În copilaria timpurie, dupa Piaget, copiii învata pe baza simturilor si a mânuirii obiectelor cu care vin în contact (manipulare, atingere, muscare). Copilului îi sunt specifice si alte manifestari, care însa sunt mai putin vizibile (de pilda, urmareste anumite obiecte sau asculta o serie de sunete). În general, comportamentul copilului la aceasta vârsta se exprima prin executia repetata a unor actiuni.
Prin actiunile lor, copiii dobândesc treptat anumite concepte empirice (desigur la început extrem de rudimentare legate de experientele lor imediate si de obiectele din jurul lor). Prin mânuirea repetata a uneia si aceleiasi jucarii copilul realizeaza progresiv faptul ca jucaria reprezinta un obiect. Treptat ideea despre jucarie transcende experientele particulare ale copilului dobândind permanenta. Ca atare, una din achizitiile de baza ale copiilor apartinând stadiului senzorio-motor o reprezinta permanenta obiectelor; aceasta înseamna ca obiectele continua sa existe pentru copil (sa fie reprezentate) chiar daca nu sunt percepute vizual sau tactil. O astfel de achizitie poate fi testata prin observarea reactiilor copilului în cazul ascunderii unui obiect (adica retragerii lui din câmpul vizual) - cautarea obiectului în locul unde a fost ascuns evidentiaza dobândirea schemei obiectului permanent. Permanenta obiectelor marcheaza asadar una din marile achizitii ale acestei perioade de dezvoltare. Astfel, iepurasul de plus va exista pentru copil chiar daca este sub patura si nu-l vede. Pentru a ajunge la o astfel de concluzie, copilul trebuie în primul rând sa-si reprezinte iepurasul. Raspunsul la întrebarea: ce anume stocheaza copilul în minte, imaginea actuala a obiectului sau o eticheta verbala a acestuia? este deocamdata ambiguu. În orice caz o anumita reprezentare a obiectului este necesara.
O alta caracteristica-cheie a perioadei senzorimotorie este circularitatea, tendinta copiilor de a repeta anumite actiuni specifice (Piaget, 1952). De la vârsta de o luna pâna la patru luni, copiii învata sa reproduca gesturi, sunete si alte senzatii pe care Piaget le-a numit generic reactii circulare primare. În esenta, acestea sunt comportamente si actiuni specifice care implica propriul corp al copilului si care sunt reluate în mod repetat. Ele evolueaza de la miscarile simple si necoordonate ale copilului la actiuni din ce în ce mai coerente. Suptul degetului e un bun exemplu în acest sens. La început bebelusul îsi misca mâinile la întâmplare, iar unul din degete îi ajunge întâmplator în gura, producându-i senzatii placute. Treptat copilul învata sa reproduca aceasta o astfel de experienta; daca la început procesul decurge încet cu multe opintiri si erori, treptat începe sa se consolideze.
De la patru la zece luni, copiii generalizeaza acelasi proces obiectelor din afara corpului lor, (adaptare numita reactie circulara secundara). Prin miscarea picioarelor de pilda, copilul poate face ca patutul lui sa emita sunete placute. Datorita faptului ca el nu stie la început care a fost cauza care i-a atras atentia va încerca în mod aleator diferite miscari ale corpului, pâna când obtine miscarea dezirabila a leganatului picioarelor. Odata reusita o astfel de miscare, copilul are tendinta de a repeta reactia. Însa începe sa diferentieze actiunile proprii de rezultatele actiunilor sau de obiectele cu care vine în contact. În acest fel el începe sa-si exprime intentiile - respectiv sa diferentieze mijloacele de rezultate. Însa la aceasta vârsta nu putem vorbi înca de intentii, acestea urmeaza a fi descoperite mai târziu.
De la 10 la 18 luni, copiii învata sa combine reactiile lor secundare circulare pentru a reproduce rezultate interesante, noi. Combinatiile de reactii sunt numite reactii circulare tertiare si sunt similare unor experimente rudimentare conduse de copil. Un copil descopera ca agitând apa din vana poate produce experiente noi si interesante. O astfel de descoperire desi întâmplatoare va începe repede sa aplice diferite scheme de împroscare a apei; agitând apa în diferite moduri, cu mâna sau cu picioarele, cu diverse jucarii sau din diferite unghiuri. Sintetizate aceste actiuni dezvolta curiozitatea: un interes, o noutate prin propria lui miscare.
Dezvoltarea reactiilor circulare ilustreaza de asemenea alte aspecte ale dezvoltarii bebelusului observate de Piaget. De exemplu, pe masura în care bebelusul dobândeste mijloacele de-a produce senzatii interesante ei îsi dezvolta în mod rudimentar sensul timpului: trecut si viitor. Multe reactii circulare sunt rezultatele unor asteptari si reactualizari ale rezultatelor anteriore. Judecând dupa comportament, copiii par a anticipa o anumita succesiue în desfasurarea evenimetelor: "daca fac prima data X, atunci se va întâmpla Y", si de asemenea par a se gândi: "X a produs Y înainte, asa ca ar trebui sa încerc iarasi X". Cu siguranta ca astfel de gânduri nu sunt nici verbalizate nici constientizate. Totusi pe baza legii efectului, copiii actioneaza ca si când le-ar fi gândit; sensurile lor de timp sunt intuitive si devin exprimate în totalitate prin limbaj doar în perioada prescolara si scolara.
Privind din alt unghi, reactiile circulare a copiilor ilustreaza de asemenea începuturile capacitatii lor de a rezolva probleme. Dupa ce dobândeste anumite reactii circulare secundare relevante, copilul poate începe sa clasifice obiectele si experientele la început într-un mod foarte rudimentar. Astfel, unele din obiectele pe care le descopera pot fi mestecate, iar altele nu, câteva pot fi apucate, strânse, altele nu, câteva pot fi ridicate, altele nu. Pe baza reactiilor circulare copilul începe sa-si reprezinte anumite relatii spatiale simple dintre obiecte. Ei învata care lucruri sunt asezate "peste" alte lucruri sau sub ele, în fata sau în spatele lor. Aceste achizitii le permit sa caute obiectele ascunse - respectiv sa rezolve o problema spatiala.
Pe parcursul perioadei senzorimotorie copiii îsi dezvolta de asemenea si capacitatea imitatie. La început imita doar comportamente pe care le-au învatat si executat deja. În timp, copiii devin capabili sa imite actiuni pe care nu le-au executat anterior, însa care nu difera foarte mult de repertoriul lor comportamental. Ei pot încerca sa aplaude dupa ce au vazut un adult facând la fel, chiar daca primele lor eforturi nu reusesc foarte bine. Mai târziu copiii pot prezenta interes pentru noutate, modelându-si comportamentul într-un mod sistematic. Ei pot "sa-si perie dintii' daca le dai o periuta când îl vede pe parinte spalându-se pe dinti sau pot chiar sa încerce sa-i perie dintii ursuletului preferat. Acest comportament marcheaza începutul asa numitului joc simbolic, care devine proeminent, pe parcursul perioadei prescolare si a primilor ani de scoala.
2.5.2. Perioada preoperationala (de la 2 ani la 6-7-ani)
Perioada preoperationala este caracterizata printr-o gândire intuitiva, simbolica. Termenul operatie se refera la acele procese, care sunt guvernate de reguli logice; preoperational implica faptul ca copiii nu stapânesc înca astfel de reguli. Ei practica noile deprinderi întemeiate pe reprezentarea obiectelor, chiar daca organizarea reprezentarii lor este incompleta.
Spre deosebire de copiii aflati în stadiul senzoriomotor, care observa si înteleg lumea înconjuratoare doar prin manipularea fizica a obiectelor, prescolarul poate utiliza simboluri pentru a-si reprezenta mental obiectele. De exemplu, litera M poate sa însemne masa, sau sunetul M. În stadiul preoperational, limbajul copiilor si volumul lexicului se dezvolta foarte rapid. Însa, mare parte din gândirea prescolarilor ramâne primitiva, adica tributara perceptiilor sale.
Experimentele lui Piaget pun în evidenta faptul ca la prescolari nu este dezvoltat conceptul de conservare. Acest fenomen se refera la întelegerea de catre copil a faptului ca natura de baza a obiectelor ramâne nealterata, când se modifica înfatisarea lor superficiala. Spre exemplu, prezentam doua vase identice (A si B) unui copil si-l rugam sa toarne cantitati egale de apa în acestea. Continutul vasului B este apoi turnat într-un alt vas, C, care este mai înalt si mai subtire, si ca urmare nivelul apei va fi mai înalt decât în recipientul A. Fiind întrebat daca A si C contin aceeasi cantitate de apa, copilul în stadiul prescolar neaga acest lucru, afirmând ca C contine mai multa apa. Doar când ajung în stadiul operatiilor concrete copiii sunt capabili sa ofere raspunsul corect, si anume ca A si C au aceeasi cantitate.
Experimentul prezentat reprezinta principalul argument al faptului ca fenomenul conservarii se aplica la o gama larga de calitati ale obiectelor cum ar fi lungimea, numarul, masa, greutatea, aria si volumul. Toate arata ca gândirea copilului despre lume trece de la centrarea pe perceptie la centrarea pe logica. Sa luam exemplul de mai sus: atunci când apa este turnata în recipientul C, judecata copilului prescolar este dominata de o trasatura proeminenta a înfatisarii perceptive a acelui recipient, si anume de înaltimea sa, datorita careia nivelul apei creste prin transferul apei din B, ceea ce îl duce la concluzia ca acum este mai multa apa (Fig 6.2). Copiii mici nu pot înca sa tina cont de doua trasaturi deodata, înaltime si latime, si de aceea vor fi incapabili sa înteleaga ca modificarea uneia din ele este compensata de modificarea celeilalte. În mod similar, copilul prescolar nu îsi poate imagina refacerea procedurii si sa observe astfel ca turnând apa înapoi din C în B, aceasta va reveni la nivelul initial. Acest lucru implica gândire operationala, care se dezvolta doar dupa stadiul prescolar si îl face apt pe copil sa rezolve logic problemele si nu pe baza unor trasaturi perceptive evidente, dar nerelevante (Schaffer, 2005).
Caracteristica de baza a gândirii prescolarilor este ireversibilitatea. Reversibilitatea se refera la abilitatea de a reface în directie inversa mintal un drum parcurs. De pilda stim ca daca 3+4=7, atunci 7-4=3. Daca adaugam patru bete la alte trei si apoi retragem cele patru bete adaugate (inversul a ceea ce am facut initial) obtinem tot trei bete. Daca copiii din stadiul preoperational ar gândi în aceasta maniera, atunci ei ar putea anula mintal operatia de turnare a lichidului si ar realiza (prin turnarea mintala a lichidului în sens invers) ca, nu a avut loc nici o modificare a cantitatii. O astfel de rutina mentala reversibila se numeste operatie.
În mod similar, e posibil ca un copil din stadiul preoperational sa considere ca o prajitura taiata în trei bucati reprezinta o cantitate mai mare decât o alta prajitura având aceeasi forma cu prima, dar compacta. Acest lucru se întâmpla în pofida explicatiilor care i se dau ca numarul de bucati, ce reprezinta cele doua moduri de aranjare a prajiturii împartite este identic.
O alta caracteristica a gândirii prescolarilor este concentrarea asupra unui singur aspect al problemei (lungimea rândurilor), ignorând alte aspect, la fel de important (densitatea lor). Spre deosebire de adulti, prescolarii opereaza cu concepte a caror definire variaza de la o situatie la alta si nu sunt întotdeauna consistente. Un copil de doi ani se poate comporta la un moment dat cu un animal împaiat ca si cu un obiect neanimat, iar în momentul urmator ca si cum ar fi animat.
Copiii în perioada preoperationala nu fac distinctie între opinia lor si a celorlalti, fenomen pe care îl întâlnim la Piaget sub numele de egocentrism. Ei nu sunt constienti ca alte persoane pot avea experiente diferite cu aceleasi obiecte. Mai mult ei pot sa atribuie sentimentele si motivele proprii întregii lumi din jurul lor, chiar si lucrurilor lipsite de viata. Copilul considera ca ceilalti percep lumea la fel cum o percepe el. De exemplu, Piaget si Inhelder (1956) au asezat copiii lateral de o imagine reprezentând trei munti de marimi diferite si le-a cerut sa indice (prin intermediul unei alte imagini) cum percepe acelasi peisaj o papusa plasata în fata imaginii. Copiii pâna în jurul vârstei de sase-sapte ani descriu perspectiva papusii ca fiind identica cu a lor, chiar daca este diferita. De asemenea copii din stadiul preoperational interpreteaza evenimentele raportându-le la ei însisi.
O forma a gândirii simbolice, intuitive o reprezinta jocul dramatic, ce integreaza diverse experiente de viata în cadrul unei piese. În teoria piagetiana, aceste jocuri îi ajuta pe copiii sa reprezinte simbolic mare parte din experientele lor. Pe parcursul perioadei preoperationale, copiii îsi demonstreaza capacitatea lor crescânda de a reprezenta experientele prin expansiunea rapida a deprinderilor de limbaj. La vârsta de 2 ani multi copii nu folosesc fraze, doar cuvinte simple sau în combinatii de cuvinte scurte. Dar pe la 6-7 ani, ei pot utiliza constructii propozitionale folosite de adulti - chiar daca ei nu le înteleg! Media cuvintelor din vocabularul lor creste de la 250 de cuvinte pe care le foloseau pe la vârsta de 2 ani la câteva mii la vârsta de 6 ani (Nelson, 1973). Capacitatea copiilor de a simboliza (de a reprezenta experienta lor) în mod normal este limitata în timpul copilariei. De exemplu, ei nu diferentiaza între vietuitoare si obiecte. Piaget a aratat ca prescolarii gândeau ca rocile sunt vii, ca copacii pot gândi si ca animalele pot vorbi ca oamenii, când adultii nu erau prin preajma.
Conversatiilor prescolarilor deseori contin monologuri colective - doi sau mai multi copii vorbind în prezenta altora ca si cum s-ar astepta sa fie ascultati, dar în realitate ascultându-i pe ceilalti si chiar sa le si raspunda (Piaget, 1976).
De exemplu:
Marta: Uita-te la pantofi mei!
Carlos: Mergem la cumparaturi azi.
Marta: Sunt maro.
Carlos: Vrei sa vii cu noi?
În mod similar, observatiile asupra prescolarilor care se joaca în grup arata cum se ignora unii pe altii, chiar daca lucreaza împreuna - fenomen numit joc paralel. Ei pot de multe ori sa actioneze asa chiar daca jucariile lor par a-i invita sa interactioneze, ca atunci când fac un singur puzzle, de exemplu, sau când folosesc aceeasi casuta de papusi folosind un singur set de mobila. Mai degraba în ceea ce priveste alti copii ca surse potentiale de idei noi si independente pentru joaca, ei pot presupune (egocentric)ca toate ideile trebuie sa vina de la sine. Aceasta presupunere le da un stimulent sa interactioneze într-un mod într-adevar cooperativ. În nici unul din aceste exemple copiii nu sunt egocentrici în sensul adult de `egoisti'. Ei nu-si înalta propriile gânduri si trebuinte deasupra celor ale altor oameni, ei le confunda doar, cu cele ale altora.
La începutul perioadei preoperationale, copiilor le este dificil sa clasifice obiectele dupa o singura dimensiune; cu alte cuvinte, ei nu pot aseza obiectele într-o ordine particulara prestabilita. Oferindu-li-se o serie de betisoare de lungimi diferite copiii în stadiul preeoperational nu pot sa le pozitioneze crescator de la cel mai mic la cel mai sau descrescator. Pe la sfârsitul perioadei, ei pot deveni capabili sa le aranjeze, dar de obicei doar cu mult efort si multe greseli. Un copil preoperational mai în vârsta apartinând acestui stadiu poate construi secvente crescatoare/descrescatoare pentru un singur capat al betisorelor, neglijând coordonarea celuilalt capat; un altul poate construi parti de serie, dar lasând celelalte parti nefacute sau în afara secventelor. Primul copil greseste pentru ca el nu poate coordona doua perceptii deodata - în acest caz cele doua capete ale betisorului. Al doilea greseste pentru ca el nu poate adopta si urmari regulile consistente pentru a rezolva problema - în acest caz, regula dupa care fiecare betisor trebuie sa fie deodata mai lung decât cel de dinaintea lui si mai scurt decât cel de dupa. Aceasta îndemânare în gândire este în final obtinut în perioada urmatoare a dezvoltarii pe parcursul anilor de scoala.
O incapacitate similara a urmaririi regulilor afecteaza ideea de numar a copilului preoperational. Acest termen nu se refera la capacitatea verbala de a socoti, ci mai degraba la capacitatea de a stabili echivalente numerice sau corespondente numerice dintre seturi de obiecte. Fiindu-le date o cutie de margele albastre si una cu margele rosii, cum pot copiii sti daca cutiile contin acelasi numar de margele? Ei afla construind o corespondenta unu-la-unu între margelele dintr-o cutie si cele din cealalta. Copiii preoperationali mai mici folosesc sisteme nesistematice de lucru: daca sunt pusi sa gaseasca acelasi numar în fiecare set ei vor selecta margele din fiecare pâna vor arata la fel. Mai târziu în aceasta perioada, ei pot construi cu succes o corespondenta unu-la-unu, dar vor putea sa-si schimbe repede gândurile daca un grup de margele este rearanjat. În cea mai mare parte a timpului, ei atribuie numarul cel mai mare setului de obiecte ce pare mai lung. Aparent ei nu realizeaza ca o distanta mai mare între margelele luate individual poate compensa lungimea totala a rândului, cu alte cuvinte: ei nu realizeaza ca deplasarea fizica nu afecteaza corespondenta numerica.
2.5.3. Perioada operationala de la 7 la 11ani
Tranzitia de la gândirea preoperationala la cea concret operationala este marcata de dezvoltarea acelor functii sau instrumente ale gândirii care functioneaza independent de actiunile fizice (Piaget si Iinhelder,1969; Piaget, 1972, 1973). Acest stadiu al dezvoltarii cognitive este numit concret operational pentru ca gândirea este limitata la ceea ce copiii experimenteaza direct.
În timpul scolaritatii, abilitatile cognitive ale copiilor sufera schimbari majore. Data fiind achizitia conceptului de reversibilitate, gândirea unui elev de scoala primara nu mai întâmpina dificultati cu privire la conceptul de conservare. De exemplu, acum poate întelege faptul ca turnând cantitatea de apa din vasul mai scund în vasul mai mare, acesta nu se schimba. Copilul este capabil deci sa refaca drumul în sens invers, respectiv sa-si imagineze ca lichidul poate fi turnat înapoi si comparat cu etalonul. În consecinta, copiii aflati în etapa concret-operationala realizeaza faptul ca modificarea unui aspect al obiectului nu duce neaparat si la schimbarea celorlalte.
O diferenta fundamentala între copiii din stadiile preoperational si operational concret este aceea ca daca primii raspund la aparentele observate, cei din urma, raspund la realitatea inferentiala. Flavell (1986) a demonstrat acest lucru prezentând copiilor o masina de culoare rosie pe care ulterior a acoperit-o cu un filtru transparent, care o facea sa para neagra. La întrebarea: "ce culoare are masina?", copii de 3 ani raspundeau neagra, pe când cei de 6 ani, raspundeau rosie. Copiii din stadiul operatiilor concrete, erau capabili sa raspunda la realitatea inferentiala vazând lucrurile în contextul altor sensuri; prescolarii raspundeau la perceptia imediata, nefiind capabili sa suprapuna semnificatia reprezentarii peste ceea a perceptiei.
Nu este o simpla coincidenta începerea scolii de catre copii la o vârsta apropiata debutului stadiului operatiilor concrete. Majoritatea lucrurilor pe care le învata copiii în scoala necesita abilitati care sunt dobândite în acest stadiu. În timpul stadiului operatiilor concrete, de exemplu, copiii pot întelege întrebarea: "Daca eu as avea 3 bomboane si tu ai avea 2, câte bomboane am avea împreuna?" Ei pot totodata vizualiza situatia fara sa perceapa bomboanele sau sa se lase distrasi de aspectele irelevante ale situatiei. Astfel copii dobândesc abilitatea de a opera cu concepte simple si de a-si reprezenta relatiile dintre lucruri. Ne mai fiind atât de egocentristi încep sa perceapa lucrurile si dintr-o alta perspectiva.
Clasificarea: odata cu perceperea notiunii de conservare, se dezvolta si capacitatea de clasificare, urmând anumite etape. Mai întâi copiii îsi dezvolta abilitatea de a distinge o trasatura unica de alta. Aceasta este urmata de capacitatea de a recunoaste trasaturile comune ale obiectelor.
Abilitatea copiilor de a sorta obiecte în grupuri pe baza anumitor criterii si de a vedea relatia dintre grupuri avanseaza foarte mult în acest stadiu. Sa luam fenomenul de incluziune a claselor, respectiv întelegerea relatiilor de tip parte/întreg. Piaget l-a ilustrat prezentând copiilor un colier din 10 margele de lemn, 7 maro si 3 albe. Întrebati fiind daca sunt mai multe margele maro sau mai multe margele de lemn, copiii preoperationali raspund de obicei ca sunt mai multe margele maro, ceea ce reflecta inabilitatea lor de a se gândi simultan la clasa în întregime (margele de lemn) si la o subclasa (margele maro). Pe de alta parte, copiii din stadiul operational concret pot sa sesizeze relatia dintre parte si întreg: ei sunt capabili sa se elibereze de caracteristicile perceptive (asa cum e culoarea maro) si sa înteleaga ca sunt implicate doua caracteristici diferite, una fiind subordonata celeilalte.
În acest stadiu copiii pot grupa obiectele pe baza unor criterii (operatia de clasificare): culoare, dimensiune, forma sau pe baza altor caracteristici, si pot lua în calcul mai multe proprietati ale obiectelor în acelasi timp. Daca li se prezinta cuburi si sfere de doua culori diferite, copiii apartinând acestui stadiu pot grupa acestea în obiecte albastre si obiecte rotunde, obiecte patrate si obiecte maro, si asa mai departe. Daca utizam doar clasa obiectelor rotunde Ei pot, de asemenea, sa raspunda la întrebari de genul: "Sunt mai multe obiecte albastre sau obiecte rotunde?". Piaget numeste o astfel de abilitate decentrare; dat fiind faptul ca copiii nu se mai centreaza doar asupra unei singure dimensiuni, asa cum o faceau în stadiul preoperational. Astfel ei pot sa sesizeze relatia dintre parte si întreg: ei sunt capabili sa se elibereze de caracteristicile perceptive (asa cum e culoarea albastru) si sa înteleaga ca sunt implicate doua caracteristici diferite, una fiind subordonata celeilalte (clasa obiectelor albastre fiind o subclasa a obiectelor rotunde).
Copii pot face comparatii atât în interiorul unei clase de obiecte (intracategorial) cât si între clase (intercategorial). O abilitate importanta pe care copiii o achizitioneaza în stadiul operatiilor concrete o reprezinta aranjarea mentala a unor obiecte pe baza unor dimensiuni precum lungime, înaltime, greutate, viteza (operatia de seriere). Un caz particular îl reprezinta aranjarea obiectelor pe baza de lungime în sens crescator (de exemplu, alinierea unui numar de betisoare de la cel mai mic pâna la cel mai mare) sau descrescator. Pentru a realiza o astfel de operatie copiii trebuie sa fie capabili sa compare obiectele doua câte doua si totodata sa relationeze informatiile corespunzatoare acestor comparatii pe o anumita scala - scala lungimii. Pe baza unei astfel de abilitati copii dobândesc operatia de tranzitivitate, care presupune o grupare si o comparare mentala simultana a obiectelor.
De exemplu, daca îi spui unui copil din stadiul preoperational ca Marcel este mai înalt decât Toma si ca Toma e mai înalt decât Alexandru, ei vor manifesta dificultati în a întelege ca Marcel e mai înalt decât Alexandru. Astfel de inferente tranzitive nu sunt posibile decât în stadiul operatiilor concrete, odata cu dobândirea abilitatii de a face transformari mentale (care necesita o gândire reversibila). Prima dintre aceste transformari este inversiunea (-A este transformat în +A) si a doua reciprocitatea (A < B este transformat în B > A). Acest lucru presupune coordonarea informatiei despre trei obiecte si doua relatii si are implicatii pentru învatarea numerelor si a masurarii.
Din moment ce astfel de inferente logice sunt importante la materii ca matematica si stiinte, lectiile predate trebuie sa tina cont de noile abilitati logice ale copiilor.
Copii aflati în clasele elementare superioare trec de la ceea ce Piaget numeste gândire egocentrica spre una mai obiectiva. Ei înteleg ca evenimentele sunt guvernate de anumite legi fizice (gravitatia) si de faptul ca oameni diferiti pot sa vada lucrurile din perspective diferite.Un exemplu de obiectivism îl reprezinta constietizarea faptului ca 3 sau 4 copii pot avea tot atâtea interpretari ale unui singur eveniment. Aceste abilitati cognitive ale etapei concret-operationale îi ajuta pe cei mici nu doar la interpretarea evenimentelor fizice dar si la întelegerea diversitatii reactiilor umane.
Este important de notat ca toate aceste schimbari nu survin simultan, ci se dezvolta gradual în timpul stadiului operatiilor concrete.
Desi diferentele dintre stadiul preoperational si cel al operatiilor concrete sunt majore, copiii din stadiul operatiilor concrete nu gândesc totusi ca si adultii. Ei sunt ancorati în realitatea imediata si întâmpina dificultati în a gândi abstract. Flavell descrie copilul în în acest stadiu ca cel care abordeaza un stil practic de rezolvare a problemelor, ancorat în realitatea concreta, un stil care se bazeaza pe realitatea perceptibila si inferentiala din imediata lui apropiere. Copilul poate forma concepte, poate percepe relatii si rezolva probleme dar numai atâta timp cât ele implica obiecte si situatii familiare.
În concluzie copiii apartinând stadiului concret operator pot realiza urmatoarele operatii:
1. Conservarea: copiii realizeaza ca modificarea unui aspect al unui obiect nu trebuie neaparat sa modifice alte aspecte. Anterior vârstei de 9 ani majoritatea copiilor înteleg conservarea în ceea ce priveste materia (rearanjarea unor obiecte nu schimba numarul lor), lungimea (desfacerea unui cerc sub forma unui fir nu-i schimba lungimea) si aria (suprafata unei hârtii taiate în jumatate este aceeasi ca a hârtiei întregi). La 9 ani, copiii încep, de asemenea, sa înteleaga conservarea greutatii (o bucata sfarâmata de pamânt are aceeasi greutate ca a bucatii rotunde). (Vezi Sund, 1976).
2. Clasificarea: ca si în cazul conservarii, abilitatea de a clasifica se transforma în stadii. Mai întâi, copiii îsi dezvolta abilitatea de a vedea caracteristici singulare. Ulterior iau în calcul mai mult de 2 variabile în acelasi timp. Ei iau simbolurile din povesti mai putin literal si întelegerea lor asupra conceptelor sociale, cum ar fi democratia, devine mai sofisticata.
În concluzie copiii aflati la vârsta scolii elementare îsi dezvolta rapid memoria si abilitatile cognitive, inclusiv abilitatea de a reflecta asupra propriei gândiri (metacognitia) si de a învata sa învete.
Conform teoriei piagetiene a dezvoltarii cognitive, adolescenta reprezinta etapa de tranzitie de la operarea asupra concretului la aplicarea operatiilor de baza ale gândirii. Adolescentii încep sa realizeze limitele gândirii lor.
Daca, copiii aflati în stadiul operatiilor concrete pot opera în mod logic doar asupra obiectelor si evenimentelor concrete. elevii aflati în stadiul operatiilor formale pot nu doar sa înteleaga realul sau concretul, ci si sa opereze cu ideea posibilului - respectiv cu evenimente sau relatii care nu exista, dar pot fi imaginate sau pot exista. Pe parcursul acestui stadiu copiii dobândesc ceea ce Piaget denumea gândire ipotetico-deductiva. Aceasta presupune abilitatea de a formula ipoteze despre anumite aspecte ale lumii externe, precum si de a gândi logic despre abstractiuni, cum ar fi simbolurile si propozitiile.
Majoritatea adolescentilor folosesc noile lor abilitati de gândire pentru a construi teorii extinse despre relatiile interumane, pentru a determina ce e bine de ce e rau, pentru a proiecta chiar sisteme politice, adica de a propune noi modele pe alaturi de cele cunoscute. Judecata din spatele acestora poate fi logica în sensul ca îndeplineste criteriile logicii, însa continutul în sine al teoriilor poate fi lipsit de substanta, teoriile pot fi deficitare datorita faptului ca tinerii nu au nici experienta nici cunostintele unui adult.
Copiii aflati în acest stadiu al dezvoltarii pot sa genereze ipoteze si totodata sa construiasca categorii abstracte. De asemenea încep sa rationeze luând în calcul simultan mai multe variabile. Simbolurilor din povesti sau din operele de arta nu sunt preluate ad literam, iar întelegerea conceptelor de natura sociala (cum ar fi democratia, libertatea) devine mai sofisticata.
Generarea de corelatii abstracte provenite din informatia disponibila, iar ulterior compararea acestora între ele, este o competenta generala specifica gândirii adolescentului. Piaget descrie o sarcina în care elevilor din stadiul concret-operational le-a fost oferit un set de propozitii care semnificau acelasi lucru. Totodata le-a solicitat sa puna în corespondenta propozitiile respective cu un set de proverbe. S-a constatat ca desi copiii înteleg cerintele sarcinii raspunsurile lor sunt în mare parte gresite deoarece ei nu realizeaza principiul general pe care îl descrie proverbul. Ei realizeaza corespondenta pe baza similaritatii propozitiilor, însa nu reusesc sa compare sensul acestora pentru a identifica rezultatele corecte. În schimb adolescentii si adultii realizeaza mult mai rapid si corect o astfel de corespondenta. Abilitatea adolescentului de a analiza, compara si a diferentia corelatiile abstracte si experientele sta la baza dezvoltarii principalelor competente pe care se orienteaza învatamântul secundar .
Adolescentii încep sa constate necesitatea cautarii consistentei sau discrepantei unor evenimente, descoperirea unor analogii sau paralelisme între acestea.
Gândirea abstracta
O alta abilitate cognitiva dobândita în adolescenta o constituie capacitatea de a gândi si a extrage concluzii, despre situatii care nu au constituit obiectul experientei. Pentru a argumenta o idee adolescentul poate opera cu situatii arbitrare, care nu corespund sau sunt contrare realitatii. Adolescentii nu sunt limitati la experientele proprii imediate despre realitate, astfel ei pot opera logic cu diverse conditii ipotetice.
O ilustrare a capacitatii de a gândi despre situatii ipotetice o reprezinta dezbaterea formala. In dezbaterea structurata participantii trebuie sa argumenteze ambele aspecte ale unei probleme (atât pro cât si contra), indiferent de sentimentele sau experienta proprie; argumentarea urmând a fi judecata în functie de consistenta logica a acesteia. Se poate solicita adolescentului în favoarea propunerii ca scola sa dureze sase zile pe saptamâna si 48 de saptamâni pe an.
În aceasta faza, preadolescentii încep opereze logic, nu doar asupra lucrurilor concrete ci si asupra ideilor abstracte, respectiv asupra posibilului. Datorita acestei noi achizitii de operare adolescentii pot sa-si schimbe atitudinea fata de abstract. Aceasta schimbare are influenta semnificativa asupra comportamentului si modului de gândire.
Aceasta etapa începe odata cu vârsta de 11-12 ani si se extinde pe parcursul perioadei adulte. Persoanele apartinând stadiului formal-operator opereaza cu reprezentari mentale atât abstracte cât si concrete.
În aceasta etapa adolescentii pot stabili relatii de ordin secundar, sau relatii între relatii. Astfel rationamentul analogic, care se bazeaza pe identificarea similaritatilor dintre doua sau mai multe lucruri. Un exemplu de întrebare, care poate surprinde relatia de ordin secundar poate fi formulata astfel: prin ce se aseamana un soarece si o pisica, dar o pasare si un avion?
Elevul din etapa formal operationala poate de asemenea gândi sistematic. Gândirea formal operationala este importanta atât pentru expertiza stiintifica cât si matematica, cât si pentru alte tipuri de expertiza.
Formularea si testarea ipotezelor
Datorita operatiilor formale elevul aflat în acest stadiu poate experimenta si testa ideile, în sensul stiintific al cuvântului.
În teoria dezvoltarii cognitive a lui Piaget, adolescenta reprezinta stadiul de tranzitie de la utilizarea operatiilor concrete la aplicarea operatiilor formale. Adolescentii încep sa fie constienti de limitele gândirii lor. Ei opereaza cu concepte ce sunt îndepartate din propria lor experienta. Inhelder si Piaget confirma faptul ca afirma, ca experienta cu probleme complexe, solicitarile instructiei formale, schimbul si contradictia dintre idei sunt necesare pentru dezvoltarea argumentelor operational - formale.
Sisteme asociate. În acest experiment, subiectului i se arata 4 recipiente cu lichide, numerotate 1, 2, 3 si 4 si o sticla mica etichetata g. Examinatorul arata un tub pentru experiment, explicând ca acesta contine lichid luat din unul sau mai multe dintre recipientele numerotate. Examinatorul adauga câteva picaturi de lichid din sticla g, iar lichidul din tubul de test îsi schimba culoarea spre galben - portocaliu. Subiectul este rugat sa afle ce lichid a fost în tub si sa reproduca schimbarea culorii.
Copilul poate încerca combinatia între 1 si 2 si 3 si 4. nici una dintre acestea nu creeaza schimbul de culoare dorit. 1 si 3 va fi ocazional încurcat, chiar daca cauzeaza schimbarea. Copilul este rugat sa vada daca alte combinatii functioneaza. Copiii operationali concreti încearca si alte combinatii facute la întâmplare si întâmpina dificultati în a explica rezultatele obtinute.
Adolescentii care si-au dezvoltat judecata operational - formala abordeaza problema realizând ca: (a) exista un numar limitat de combinatii, (b) trebuie sa încerce toate combinatiile posibile si (c) trebuie sa tina cont de rezultate. Procedând astfel pot descoperi ca o culoare este produsa de combinatia lui 1 si 3 si a lui 1, 2 si 3. ei pot întelege deci ca 1 si 3 sunt necesare, dar 2 nu e. Ei pot de asemenea sa observe ca adaugarea lui 4 la fiecare combinatie merge împotriva reactiei dorite.
Performanta adolescentului e definita prin:
Asertia conform careia exista o cale de a afla toate combinatiile posibile.
O procedura de a pastra rezultatele.
Recunoasterea ca pot exista mai multe moduri de a produce culoarea.
Comparatia rezultatelor si întelegerea efectelor fiecarei substantei.
Un test foarte usor a unei abordari a unui elev se poate baza pe un puzzle: câte sume pot fi facute utilizând un sfert, doua sferturi, o moneda si 2 penny? Încercati cu copiii si cu adolescentii. Observati diferentele între modalitatile în care abordeaza problema. Copiii mai mici nu prea vor încerca combinatii de monede, în timp ce adolescentul va crea un plan mai sistematic pentru a fi sigur ca toate posibilitatile au fost descoperite. Piaget a descris o situatie în care elevilor din stadiul concret - operational le-a fost dat un set de 10 proverbe si un set de afirmatii ce aveau acelasi sens cu al proverbelor. Au fost rugati sa potriveasca fiecare afirmatie proverbului corespunzator. Din nou, copiii aleg raspunsuri. Deseori, alegerea facuta nu e corecta, pentru ca ei nu înteleg ca proverbul descrie un principiu general. Ei potrivesc afirmatiile care au similaritati, dar nu reusesc sa compare sensurile lor pentru a-l afla pe cel mai bun. Adolescentii si adultii au putine dificultati cu aceasta problema.
Abilitatea de analizare a adolescentilor si relatiile abstracte si experientele facute asupra dezvoltarii îndemânarilor critice asupra carora cursurile din liceu se concentreaza. Adolescentii încep nu doar sa gaseasca posibil, dar si necesar de a cauta consistenta si discrepanta de a gasi analogii. Este ironic ca în timp ce profesorii si parintii vor ca adolescentii sa se dezvolte din punct de vedere intelectual, ei pot sa gaseasca dureros când îndemânarile noi, intelectuale ale unui adolescent sunt folosite pentru a-i chestiona despre valorile lor, comportamentele si institutiile lor.
Capacitatea de a rationa asupra unor situatii ipotetice
Alta competenta pe care Piaget a identificat-o la adolescent este abilitatea de a rationa asupra unor situatii si conditii pe care nu le-au experimentat. Gândirea nu mai este legata de obiecte si evenimente actuale: adolescentii pot sa abordeze notiuni pur ipotetice si abstracte. Adolescentul poate accepta, de dragul argumentului sau a discutiei, conditii care sunt arbitrare, care nu exista sau care sunt contrare experientei immediate cu obiectele. Adolescentii nu sunt legati de propria lor experienta a realitatii, drept urmare pot sa aplice logic fiecare set de conditii. Astfel, ei sunt capabili sa se gândeasca la viitor, sa ia în calcul mai multe posibilitati si sa faca planificari în consecinta. Ei îsi dau seama ca realitatea din jur nu trebuie sa fie singura realitate: exista si alte lumi posibile pe care sa le conceapa si, daca doresc, sa încerce sa le realizeze. O ilustrare a abilitatii de a rationa despre situatii ipotetice se gaseste în dezbaterile formale. În dezbateri structurate participantii trebuie sa fie pregatiti sa apere fiecare parte a problemei, indiferent de experienta sau sentimentele lor personale si apararea lor este judecata pe documentarea sa si pe consistenta logica. Pentru o ilustrare dramatica a diferentei dintre copii si adolescenti în abilitatea de a-si suspenda parerile, comparati reactiile unor elevi din clasele a 4-a si a 9-a când le cereti sa prezinte un argument în favoarea propozitiei ca scolile ar trebui sa functioneze sase zile pe saptamâna, 48 saptamâni pe an.
Metacognitia
Fenomenul metacognitiei poate fi evidentiat la elev în situatia în care constata ca are mai multe probleme cu învatarea lui A decât a lui B; daca realizeaza ca ar trebui sa verifice C înainte de a-l accepta ca atare; daca evalueaza fiecare alternativa în orice situatie cu mai multe variante înainte sa decida care este mai buna; daca realizeaza ca e mai bine sa ia notite despre D pentru ca altfel ar putea sa-l uite etc. Metacognitia se refera la monitorizarea activa, reglarea consecventa si orchestrarea acestor procese în relatie cu obiectele sau datele cunoasterii, în vederea satisfacerii unor scopuri sau obiective concrete.
Verificarea rezultatelor unei operatii dupa anumite criterii de eficienta, economice sau de bun-simt este un atribut al metacognitiei, aplicabil indiferent daca tema luata în discutie este rezolvarea unei probleme de matematica, citirea cu un scop, memorarea unui pasaj, urmarea unei retete, sau asamblarea unei piese de mobilier.
Egocentrismul
În acest moment nu mai cred ca ei se afla în mijlocul tuturor lucrurilor, ci ca ei se afla în centrul atentiei si ca altii îi le observa si le evalueaza activitatile. Acest sentiment de a fi în centrul atentiei justifica comportamentul de manifestare al adolescentilor. Realizarea operatiilor formale nu se supun legii "totul sau nimic". Între vârsta de 11,12 si 14,15 pot fi observate modificari considerabile, sistematizari si procese de formalizare a gândirii. Complexitatea problemelor carora le poate face fata individul creste substantial pe parcursul acestei perioade (Muss, 1988).
În timpul acestui stadiu, modul de gândire a adolescentului începe sa se diferentieze radical de cel al copilului (Piaget, 1972). Copilul opereaza asupra concretului, realizeaza clasificari în clase, relatii, sau numere, însa structura lor nu depaseste nivelul elementar al gruparilor logice sau grupuri numerice aditive si multiplicative. Copilul nu poate sa le integreze într-un sistem fundamentat integral în logica formala.
Pe baza rationamentelor de tip inductiv adolescentii sunt capabili sa se raporteze critic la propria gândire si sa elaboreze teorii asupra aceasteia. Totodata ei îsi pot testa aceste teorii logice si stiintifice, luând în calcul mai multe variabile, descoperind pe baza unor rationamente deductive anumite adevaruri stiintifice. În acest sens, adolescentii pot sa-si asume rolul de oameni de stiinta, deoarece au capacitatea de a formula si testa teorii (Okun si Sasfy, 1977).
Rezolvarea de probleme complexe
Daca copilul preoperational începe sa utilizeze simboluri, adolescentul formal-operational începe sa utilizeze un al doilea sistem de simboluri: un set de simboluri pentru simbouri. De exemplu, vorbirea metaforica sau simbolurile algebrice sunt simboluri ale unor acuvinte sau simboluri numerice. Capacitatea de a simboliza simboluri face gândirea adolescentului mult mai flexibila decât a copilului. Cuvintele pot avea semnificatii multiple (polisemantism). Desenele pot reprezenta o poveste întreaga ce altfel ar trebui explicata în cuvinte. Nu este de mirare ca algebra nu se preda copiilor din ciclul primar sau faptul ca copii au dificultati în întelegerea desenelor politice sau a simbolurilor religioase pâna aproximativ la vârsta de 14-15 ani (Elkind, 1970).
O alta diferenta importanta dintre gândirea concret -operationala a copiilor si gândirea formal -operationala a adolescentilor este faptul ca ultimii sunt capabili sa se orienteze spre ceea ce este abstract si nu imediat prezent. Ei sunt capabili sa se desprinda de prezentul concret si imediat si sa se gândeasca la abstract sau posibil. Aceasta abilitate îi ajuta sa-si proiecteze propria imagine în viitor, sa delimiteze realitatea prezenta de posibilitate si sa se gândeasca la ceea ce ar putea fi (Bart, 1983). Adolescentii au nu numai capacitatea de a accepta si întelege ceea ce este dat dar au si capacitatea de a concepe ceea ce ar fi posibil sau s-ar putea întâmpla (Ross, 1976) Pentru ca ei pot construi idei, au capacitatea de a elabora despre ceea ce receptioneaza, de a genera idei si gânduri noi sau diferite. Ei devin inventivi, imaginativi si originali în gândire iar "posibilul domina realul." Adolescentul este persoana care crede în posibilitati ... care începe sa construiasca, sisteme sau teorii în cel mai larg sens al termenilor (Baker, 1982;) Aceasta capacitate de a se proiecta în viitor are multe consecinte importante pentru viata lor ulterioara.
În concluzie, gândirea formala, conform lui Piaget, implica patru aspecte majore: metacognitia (reflectare asupra propriei gândiri), gândirea abstracta (trecerea de la realitate spre posibilitate), gândirea logica (capacitatea de a lua în considerare toti factorii si ideile importante dintr-o problema si de a formula pe baza lor concluzii corecte, cum ar fi capacitatea de a determina cauze si efecte) si motivarea ipotetica (formularea de ipoteze si examinarea probelor luând în considerare mai multe variabile).
2.5.5. Implicatiile în educatie ale teoriei lui Piaget
O programa care se bazeaza pe teoria piagetiana pune accentul pe o filozofie educationala centrata pe copil. Metodele de predare cu care majoritatea copiilor din scoala sunt familiarizati - expuneri, demonstratii, prezentari audio-video si instructia programata - nu corespund în general ideilor lui Piaget cu privire la achizitionarea de noi cunostinte. Piaget a subliniat importanta învatarii prin descoperire la nivelul scolii. Inteligenta se dezvolta prin procesele de asimilare si acomodare; prin urmare, experientele ar trebui planificate, de asa natura încât sa faciliteze procesele de asimilare si acomodare. Copiii au nevoie sa exploreze, sa manipuleze, sa experimenteze, sa adreseze întrebari si sa caute singuri raspunsurile. Desigur aceasta nu înseamna ca ei nu trebuie îndrumati.
În acest context rolul profesorului devine acela de facilitator al învatarii în functie de nivelul cognitiv prezent al elevului, si de punctele slabe si tari ale acestuia. Instructia, în consecinta ar trebui individualizata pe cât posibil, iar elevii ar trebui sa aiba posibilitatea de a comunica unul cu celalalt, de a discuta si dezbate problemele oferite spre rezolvare. Din perspectiva lui Piaget profesorii devin facilitatori ai învatarii elevilor, prin ghidarea si stimularea acestora. Astfel, profesorul poate permite elevilor sa faca greseli (fara sa-l sanctioneze) si sa-i sugereze cum poate sa învete din ele. Nivelul de procesare al materialului devine mai adânc daca copilului i se permite sa experimenteze pe cont propriu decât sa asculte cursul profesorului. Profesorul ar trebui sa prezinte elevilor materiale si situatii si ocazii care le permit sa descopere noi cunostinte. A întelege devine pentru Piaget a descoperi sau a reconstrui prin redescoperire. În felul acesta învatarea devine activa bazata pe productie si creativitate si nu doar pe repetitie. Pentru aceasta profesorul trebuie sa aiba încredere în capacitatea elevului de a învata pe cont propriu si sa-l sustina în acest sens.
Teoria dezvoltarii cognitive a lui Piaget are implicatii importante. Cea mai evidenta e acea instructiune care trebuie adaptata nivelelor de dezvoltare ale elevilor. De exemplu, devine lipsit de sens sa predai geografia unor elevi de clasa I, carora le lipsesc notiuni de baza cum ar fi de tara, stat sau oras. Predarea algebrei la clasa a III-a este inutila, deoarece materia solicita abilitati de operare cu notiuni abstracte pe care elevii nu le poseda în acest stadiu operational concret. O alta implicatie este aceea ca acei copii din gradinite si scolile elementare trebuie sa vada exemple corespunzatoare unor concepte. Copiilor mici nu poti sa le spui imagineaza-ti ca ai o placinta formata din sase felii si eu iau doua bucati. Mai bine le-ai arata o imagine cu o placinta si practic sa îndepartezi feliile daca te astepti ca ei sa învete sa sublinieze conceptele matematice.
Aplicând conceptiile lui Piaget în ceea ce priveste instruirea înseamna ca în mod constant sa utilizezi demonstratii concrete si reprezentari practice ale ideilor. Elevilor ar trebui sa le fie permis sa faca experimente cu materiale pentru a le permite sa se acomodeze cu noile întelegeri si sa descopere ei însisi informatiile. Învatarea prin descoperire este una din modalitatile în care principiile lui Piaget pot fi fost puse în practica în instruirea din clasa. Învatarea prin descoperire pune accentul pe participarea activa a elevilor la învatarea principiilor si conceptelor învatarii.
Joyce si Weil (1980) au descris o strategie generala pentru aplicarea conceptelor piagetiene în instruire:
Faza 1. Prezentarea unei situatii ambigue care sa corespunda stadiului de dezvoltare a elevilor.
Faza 2. Provocarea raspunsurile elevilor si solicitarea de a justifica raspunsurile oferite.
Faza 3. Probarea raspunsurilor si rationamentelor subiacente ale elevilor. Observarea relatiilor pe care le realizeaza între conceptele noi si cele învatate anterior.
În concluzie dezvoltarea cognitiva nu este automata. Procesul de asimilare si de acomodare depinde de experienta fizica si de interactiunile sociale ale elevilor. Tipul schemelor si al structurilor pe care le dezvolta elevii depinde de tipul experientelor pe care le parcurg. În mare parte profesorul este cel care influenteaza si controleaza aceste experiente. Cu cât aceste experiente sunt prezentate mai diversificat si mai bogat elevilor cu atât mai elaborate vor fi structurile lor cognitive pe care le vor dezvolta.
Implicatiile precedente au dus la unele aplicatii practice care pot fi desprinse din teoria lui Piaget.
Elevii îsi construiesc în mod activ cunostintele. Piaget a accentuat ca elevii nu sunt doar recipiente goale care trebuie umplute cu informatii. El a accentuat faptul ca elevii atribuie sens mediul în care traisesc si îsi construiesc în mod activ propriile cunostinte. Astfel a-i învata o operatie ca si cum ar trebui Din acest punct de vedere ar fi o greseala sa îi înveti pe elevii împartirea ca si cum ei ar trebui doar sa imite procesul mecanic pentru a primii raspunsul. Prin faptul ca elevii învata împartirea au deja o cunostinta considerabila despre numere si aritmetica. Ei asimileaza instructiunile profesorilor la ceea ce stiau deja si construiesc în mod activ un concept al împartirii. Profesorii care stiu acest lucru pot prezenta materia mai eficient. Ei înteleg felul greselilor pe care elevii le fac în general prin asimilarea ideilor noi la cunostintele lor precedente (de exemplu : concepte de înmultire si scadere) si prin încercarea de a construi propriile lor întelesuri noi.
Concentrarea asupra motivatiei interne. Din punctul lui Piaget de vedere adevarata dezvoltare intelectuala reprezinta popria ei recompensa. Când elevii rezolva contradictii se deplaseaza dinspre dezechilibru înspre echilibru. stiind mai multe despre matematica, de exemplu, îi va ajuta pe elevi sa rezolve problemele de matematica, ceea ce îi va face sa se simta cu adevarat bine în ceea ce priveste întelegerea pura. Bineînteles ca profesorii orientati înspre teoria lui Piaget nu cred ca nu ar fi loc pentru recompensa din exterior, ei pur si simplu nu cred ca recompensa din exterior este baza cea mai importanta pentru învatarea elevilor. Profesorii eficace le permit elevilor sa se confrunte cu provocari si succes.
Ancorarea noilor informatii transmise în baza de cunostinse ale elevilor. Copiii învata asimilând noile experiente la cunostintele de care dispun în prealabil. Cunostintele prost întelese sau defectuos organizate pot impieta asupra întelegerii noilor materiale. De exemplu elevii care nu au o conceptie corecta asupra structurilor chimice le pot învata mecanic, dar nu pot întelege modul de operare cu acestea si nici nu pot retine pentru mult timp aceste cunostinte. În momentul în care profesorul prezinta informatii noi, ar trebui care este background-ul necesar al elevului pentru a le întelege si implicit sa ia masuri pentru a afla daca elevii dispun de aceste cunostinte.
Utilizarea de materiale cu grad moderat de noutate. Elevii învata cel mai bine daca le sunt prezentate noutatile cu materiale noi care sunt cu putin peste întelegerea lor prezenta. Daca un profesor îsi prezinta materia care este deja înteleasa, este evident ca nu mai este nimic de învatat. Pe de alta parte, daca un profesor prezinta informatii care sunt prea noi, elevi nu vor fi capabili sa le asimileze la cunostintele lor actuale. Materialul nou prezentat pe de o parte poate constitui o provocare satisfacatoare dar în acelasi timp sa fie si suficient de familiar pentru a putea fi fi asimilat în mod adecvat. De exemplu elevii care înteleg împartirile simple ar putea fi pregatiti pentru împartirile mai complicate dar nu pentru algebra.
Aprecierea punctului de vedere a elevilor. Elevul care nu întelege nu trebuie sa aiba neaparat nu dispuna de anumite cunostinte, ci este posibil ca el sa aiba un punct de vedere cu totul diferit. Din perspectiva lui Piaget este foarte important sa determinam cum înteleg elevii chiar daca aceasta întelegere nu este "corecta". De fapt cu cât mai neobisnuit este punctul de vedere al elevului cu atât mai important este pentru profesor sa fie constient de acesta, în asa fel încât sa-l ajute pe elev sa realizeze o întelegerea corecta.
Utilizarea evaluarilor individuale. Desi evaluarile individuale ale elevilor iau mult timp, frecvent îl ajuta pe profesor sa înteleaga fiecare elev (ceea ce alte surse de informare (de exemplu testele standard) nu fac). De exemplu, un elev poate avea probleme la împartire pentru ca aplica în mod incorect o anumita procedura. Asistând elevul în rezolvarea unor probleme de împartiri, observând pasii pe care îi face si solicitând argumentarea fiecarui pas pe care îl face, profesorul poate sa identifice secventele procedurale gresite si astfel poate corecta problema constatata.
2.5.6. Limitele teoriei lui Piaget
1. Competentele prescolarului
Dovezile dezvoltarii copiilor indica faptul ca Piaget a subestimat abilitatile cognitive ale copiilor mici. De exemplu, copiii de aproximativ 18 luni pot sa înteleaga preferintele sau dorintele altora, fapt infirmat de teoria lui Piaget la aceasta vârsta. În mod similar chiar si bebelusii de 4,5 luni se pare ca poseda o minima întelegere a permanentei obiectelor. Copiii de aproximativ 3 ani arata întelegere pentru conceptul de conservare-recunosc faptul ca unele însusiri fizice ale obiectelor se pastreaza, chiar daca aspectul general exterior al obiectului s-a schimbat. Copiii de trei ani pot sa utilizeze simboluri mentale relativ complexe, respectiv pot sa înteleaga ca un obiect poate fi simbolul abstract al altuia. De exemplu: în cursul unor cercetari, copiii între 2 si 3 ani au urmarit cum unul dintre cercetatori a ascuns o jucarie în miniatura într-o macheta, reprezentând modelul unei camere. Apoi, copiii au fost dusi în camera de marime naturala, similara cu modelul, fiind rugati sa gaseasca jucaria. Ne asteptam ca, copiii care recunosc simbolurile sa realizeze ca macheta camerei era de fapt simbolul celei mari si implicit sa gaseasca jucaria. Rezultatul experimentului a demonstrat ceea ce contrazicea teoria lui Piaget: respectiv faptul ca copiii au reusit sa gaseasca jucaria. Însa copiii care se apropiau de vârsta de doi ani nu realizat similaritatea dintre simbol (macheta) si camera reala, astfel ei nefiind capabili sa gaseasca jucaria. Acest fapt demonstreaza ca ei nu sunt înca familiari cu simbolurile, pe când cei de trei ani dispun de o astfel de abilitate.
Teoria lui Piaget sustinea o vârsta mai avansata pentru utilizarea simbolurilor, subestimând abilitatile copiilor mai mici.
2. Discretia stadiilor în dezvoltarea cognitiva
Piaget a sugerat o anumita discontinuitate în cazul succesiunii stadiilor dezvoltarii cognitive. Trecerea de la un stadiu la altul are loc în mod discret, iar copiii trebuie sa completeze un anumit stadiu pentru a intra in celalalt. Cele mai multe cercetari stiintifice însa, demonstreaza ca modificarile cognitive au loc într-un mod mult mai gradual. Rareori o abilitate absenta într-un stadiu survine brusc în urmatorul. În acelasi timp, aceste schimbari pot sa fie specifice unui anumit domeniu: copiii pot fi mai avansati într-un domeniu si mai putin avansati în altul.
3. Rolul contextului social în dezvoltarea cognitiva
Desi Piaget a recunoscut importanta interactiunilor sociale în dezvoltarea cognitiva, acestea nu au ocupat un loc central in teoria sa. O serie de dovezi experimentale demonstreaza ca interactiunile dintre copii si adulti joaca un rol semnificativ în dezvoltarea competentelor cognitive. Aceste interactiuni atrag atentia copilului asupra unor aspecte ale mediului înconjurator, crescând astfel sansele copiilor de a se raporta in anumite moduri la el. De exemplu, un copil care se joaca cu vesela din bucatarie va dezvolta în mod diferit anumite capacitati cognitive decât unul care se joaca cu arcuri, sageti, pistoale, etc. Tipul de cunostinte pe care le acumuleaza va fi diferit.
În acelasi mod, interactiunile verbale dintre copii si parinti au un rol important în dezvoltarea copilului. Asadar, dezvoltarea cognitiva nu este doar o succesiune automata de stadii, ci un proces viu în cadrul caruia interactiunile sociale au un rol decisiv.
Pentru a concluziona, multi dintre psihologii considera ca unele aspecte ale teoriei lui Piaget sunt imprecise. Totusi în pofida acestor deficiente aceasta teorie a influentat profund modul în care percepem gândirea si interioritatea copiilor. In mod special, metodele experimentale, de cercetare, utilizate de catre Piaget pentru confirmarea acestei teorii au contribuit mult la îmbunatatirea cercetarilor viitoare.
2.6. Teorii neopiagetiene
2.6.1 O abordare a procesarii informatie în cadrul dezvoltarii cognitive
Câteva teorii ulterioare ca cea a lui R. Case si K. Fischer, au continuat sa argumenteze existenta stadiilor. Însa conform acestora se pare ca Piaget a subestimat vârsta la care copiii sunt capabili sa realizeze diferite operatii cognitive. De exemplu, copiii pot rezolva anumite analogii, înaintea vârstei de 11-12 ani, vârsta la care începe etapa formal operationala.
De asemenea una din conceptiile neo-piagetiane propun existenta uneia sau mai multor etape de dezvoltare, alaturi de cele sugerate de Piaget. Astfel este acceeptata ideea unei gândiri post formale. Astfel, dezvoltarea cognitiva se extinde dincolo de vârsta de 14-15 pe parcursul adolescentei precum si pe parcursul perioadei adulte. Dat fiind faptul ca tot mai multi dintre studentii adulti se implica în diferite forme de educatie este important sa luam în considerare inclusiv dezvoltarea cognitiva a adultilor. De exemplu, Arlin a indicat o a cincea etapa a dezvoltarii cognitive caracterizata în principal prin punerea sau conceperea de probleme, în cadrul careia individul devine capabil, nu doar sa rezolve probleme, ci si sa identifice problemele importante care trebuie rezolvate. Astfel, pe masura ce adolescentii devin adulti, dezvoltarea lor nu se reduce la simpla rezolvare de probleme ci implica modul în care sunt identificate problemele care merita sa fie rezolvate.
Klaus Riegel, Gisela Labouve.Vief, Joan Pascual-Leone, Robert Sternberg si altii, au propus alaturi de gândirea formal operationala asa numita gândirea dialectica. Pe baza investigatiilor autorilor mentionati, odata cu înaintarea în adolescenta si spre perioada matura, recunoastem ca problemele vietii reale nu au o singura solutie care corecta în timp ce toate celelalte solutii sunt incorecte.
Au fost formulate o serie de teorii asupra dezvoltarii cognitive bazate în principal pe perspectiva procesarii de informatie (Case, 1984; Sternberg, 1988).
Printre teoreticieni contemporani ai procesarii informatiei, R. Case a încercat o sinteza a teoriei lui Piaget si a teoriilor procesarii de informatie. Case se bazeaza pe conceptele procesarii informatiilor, dar în acelasi timp ia în considerare teoria lui Piaget ca baza pentru întelegerea dezvoltarii cognitive.
Teoria lui Case privind dezvoltarea cognitiva (1984, Case et al., 1988) se concentreaza cu precadere asupra functionarii memoriei de lucru. Din punctul de vedere al autorului capacitatea memoriei de lucru este constituita din doua componente - un spatiu de operare si alt spatiu de stocare (corespunzator memoriei de scurta durata). Spatiul de operare este utilizat pentru procesarea propriu-zisa a informatiei la un moment dat, în timp ce spatiul de stocare este consacrat retentiei informatiei pentru o perioada scurta timp. În aceasta perioada informatia este mentinuta în stare activa pentru a putea face obiectul unor procesari ulterioare.
Pentru Case dezvoltarea cognitiva nu rezulta dintr-o expandare a capacitatii sau volumului memoriei de lucru ci din sporirea eficientei capacitatii de operare. De exemplu unui copil de 12 ani îi este mai usor sa scrie o propozitie pe care a auzit-o la ora decât unui copil de 8 ani datorita faptului ca copilul de 12 ani dispune de o capacitate de operare mai eficienta. Acest fapt duce implicit la o expandare a spatiului acumularii.
Case sustine ca o exersare repetata a unei sarcini (de exemplu, numararea) nu reprezinta premisa major a cresterii eficientei spatiului operational. Mai degraba Case sustine argumentarea piagetiniana - schimbari în spatiul operarii sunt datorate interactiunilor dintre maturitatea biologica si diversificarea experientei. Din punct de vedere a lui Case maturitatea biologica se refera la cresterea si la eficientizarea functiilor neorologice implicate în procesele cognitive. În general, odata cu maturizarea copiilor, organizarea neurologica devine din ce în ce mai eficienta. În termenii experientiali e vorba de integrarea schemelor existente într-o noua schema, care ajuta la explicarea modificarilor eficientei de functionare a spatiului operational. De exemplu o schema eficienta pentru identificarea ideii principale dintr-o naratiune va ocupa un spatiu operational mai restrâns, comparativ cu o schema ineficienta. Astfel se aloca memorarii un spatiu mai extins în memoria de lucru în vederea stocarii informatiilor.
Case sugereaza ca exista patru procese generale implicate în integrarea schemelor: (1) rezolvarea de probleme, (2) explorarea, (3) observarea si imitarea, si (4) reglarea reciproca. Pentru rezolvarea problemelor schemele anterioare de care dispune subiectul sunt combinate si integrate în structuri noi (scheme de ordin superior). De exemplu, daca un elev încearca sa gaseasca anumite cuvinte într-un dictionar, munca îi va fi facilitata prin clasarea primelor litere ale cuvintelor în cuvinte "ajutatoare" plasate în parte de sus a fiecarei pagini. Procesul nou descoperit este o schema integrata de tipul "aseaza în ordine alfabetica si cauta". O astfel de schema combina mai multe subprocese separate într-o abordare mai eficienta. (În contrast ne putem gâdi la efortul ineficient al unui elev care începe cu identificare primei litere, apoi cu a doua, a treia, si asa mai departe). Desigur ca o astfel de schema integrata reclama mai putine resurse operationale comparativ cu o schema mai putin eficienta; lasând mai mult spatiu al acumularii disponibil.
Din punctul de vedere a lui Case, explorarea este similara partial cu rezolvarea de probleme. Diferenta consta în aceea ca integrarea schemelor se bazeaza mai degraba pe curiozitate decât pe realizarile unui scop specific. De exemplu elevul care curios de un mecanism se poate juca cu el si descoperi modul în care va putea realiza anumite operatii într-o anumita ordine, dar îsi formeaza o schema integrata, elementara, pentru rezolvarea ecuatiilor.
Al treilea proces descris de Case este observarea si imitarea. Pe baza celor doua procese elevii observa si imita comportamentul celorlalti. Un elev la ora de fizica de exemplu poate observa modul în care profesorul rezolva o problema cu vectori la tabla, iar ulterior sa imite pasii profesorului în cazul unor probleme similare. Daca imitarea este reusita s-ar putea sa integreze schemele existente într-o noua schema a rezolvarii de probleme cu vectori.
Ultimul tip de integrare a schemelor descris de Case este reglarea reciproca, o continuua alternare între doua persoane care se implica mai mult decât prin simpla imitare. De pilda, reglarea reciproca intervine atunci când un elev are dificultati sa citeasca o harta topografica si cere ajutorul profesorului. Daca acest lucru duce la reusita elevului în a citi curbele de nivel (ceea ce înainte nu putea) atunci o noua schema de ordin superior a fost integrata într-o schema deja existenta (de exemplu legenda hartii cotele de nivel).
2.6.2. Aplicatii în predare: puncte de vedere a procesarii informatiei
Desi aflata înca într-o faza incipienta teoria procesarii de informatie specifica dezvoltarii cognitive prin abordarea integrativa a lui Case poate duce la aplicatii importante în cadrul procesului didactic. Prezentam câteva sugestii privind aplicatiile posibile ale teoriei procesarii de informatii adaptate dupa teoria lui Case (Case et al.,1988).
1. Adaptati-va metodele si materialele didactice utilizate proceselor cognitive pe care le vizati. Observati cu atentie strategiile la care recurg elevii, în momentul în care încearca sa rezolve probleme noi sau sa învete concepte noi. Determinati care sunt cele mai adecvate strategii aplicabile în cadrul rezolvarii unor categorii de probleme în functie de noile cerinte. Stabiliti modalitatile concrete prin care sa-i ajutati pe elevi în dobândirea lor.
2. Asigurati-va ca activitatile din timpul orei ofera elevilor un raspuns la preocuparile lor. Formulati-va instructiunile astfel încât limitarile strategiilor curente si ipotezele elevilor sa fie facil de înteles pentru ei si în asa fel încât ei sa constientizeze necesitatea aplicarii altor abordari la o anumita situatie.
3. Reduceti cerintele de memorare la minimum. Acest lucru presupune dezvoltarea unor structuri cognitive noi sau modificarea celor existente prin procesul acomodarii si asimilarii. Ca profesori dorim ca dezvoltarea sa continue, însa fara a crea un dezechilibru prea mare. Reusita cresterii cognitive este mai probabila atunci când solicitarea memorarii de noi cunostinte este pastrata la un nivel rezonabil.
4. Analizati erorile elevilor pentru a putea întelege mai bine modul lor de rationare. Orice "eroare " pe care o face elevul în rationamentele sale poate constitui un bun indicator al capacitatii de întelegere a procesului sau de gândire si al nivelului dezvoltarii sale cognitive la un moment dat. Luati în considerare si utilizati erorile care apar cu frecventa mai mare, pentru a va eficientiza/perfectiona instructiunile si metodele de predare. Puteti deduce astfel tipul de operatii utilizate de elevi si care din ele mai trebuie dezvoltate. Din punctul de vedere a lui Piaget experimentele executate în exterior sunt interpretate prin mecanisme interioare. Mecanismele cognitive curente ale copilului sunt cheia pentru viitoarea lui dezvoltare intelectuala.
5. Utilizati o varietate de materiale auxiliare pentru prezentarea informatiilor noi. Pentru a transmite noile informatii si pentru a le face mai comprehensibile e important ca profesorul sa utilizeze materiale vizuale auxiliare cât mai diverse (grafice, scheme, fotografii, desene etc). Plecând de la faptul ca toti elevii cred ceva concret despre unele subiecte, puteti sprijinii întelegerea noilor materiale, reducând cantitatea informatiilor abstracte cu care ar trebui sa se confrunte.
6. Oferiti elevilor oportunitatea sa aiba contact direct cu obiectele si sa le manipuleze. La fel cum materialele vizuale auxiliare ofera un ajutor substantial în procesul de învatare a unor noi continuturi, sansa de a manipula obiectele poate facilita dobândirea si fixarea anumitor concepte noi (îndeosebi în fizica, bilogie).
7. Asteptati-va la mari diferente ale dezvoltarii cognitive a elevilor. Cu siguranta ca vor exista diferente la nivelul dezvoltarii cognitive în fiecare grupa de elevi (unele vor fi mai mari altele mai reduse). De exemplu în clasa a cincia vor fi unii elevi care apartin mai concret operationali, unii care sunt acomodati cu operatiunile formale, si unii acomodati cu caracteristicile ambelor stadii.
REZUMAT
Teoria lui Piaget sustine ca inteligenta reprezinta o componenta a adaptarii biologice a individului. Prin procesul asimilarii si acomodarii, îsi modifica structurile cognitive, dobândind noi structuri. Aceste structuri cognitive organizeaza experientele celor care învata si le fac întelese.
Dupa Piaget dezvoltarea cognitiva se desfasoara în trepte. Stadiul senzoril-motor dezvaluie o schimbare de la reactiile unei gândiri simple la copii la începuturile ideilor de cauzalitate si viitor. În stadiul preoperational învatarea limbii este prominenta. Copii sunt egocentrici, crezând ca ei se afla în centrul tuturor lucrurilor. De asemea ei nu sunt conservativi; ei nu înteleg schimbarile superficiale stucturii si a formei, nu modifica calitatile volumului, a numarului si a masei obiectelor si a materialelor.
În stadiul concret operational conservarea este obtinuta, dar gândirea este strâns legata de aici si acum. Gândirea abstracta se dezvolta în deplinatate în cadrul ultimei etape, operatiunii formale.
Evidentiem câteva din principalele contributii ale lui Piaget:
Gândirea copiilor este calitativ diferita de cea a adultilor. Dezvoltarea intelectuala nu este doar o problema care presupune oferirea mai multor informatii copiilor, adaugând astfel câte ceva la baza lor de cunostinte. Natura acestor diferente se schimba de la o perioada de dezvoltare la alta, iar în timp ce încercarile copiilor de a întelege si de a rezolva probleme pot sa para uneori prostesti din perspectiva unui adult, de fapt acestea reflecta un progres legitim de-a lungul variatelor stadii pe care trebuie sa le parcurga copilul pe drumul catre maturitate.
Dezvoltarea intelectuala este continua de la nastere. Abordarea piagetiana este una ontogenetica: Piaget a argumentat faptul ca adaptarea nou-nascutului la sfârc si încercarile copilului de vârsta scolara de a rezolva problemele din clasa sunt bazate pe aproximativ aceleasi mecanisme, ca atât primele, cât si ultimele ne spun ceva despre functionarea intelectuala si ca orice încercare de a întelege dezvoltarea inteligentei trebuie sa porneasca de la momentul nasterii. Exista asadar o continuitate bazala în ciuda modificarilor care apar pe masura ce copilul progreseaza de la un stadiu la altul.
Copiii au un rol activ în învatare. Achizitia de cunostinte nu este un act de absorbire pasiva de informatie. Piaget a subliniat de fiecare data curiozitatea intensa a copiilor, care îi împinge sa exploreze lumea si sa experimenteze. Observatiile pe care le-a înregistrat cu propriii copii subliniaza foarte bine acest punct: acesti copii nu sunt dispusi sa astepte pur si simplu stimularea din partea celorlalti, ci joaca, chiar ei, rolul de "mici oameni de stiinta" înca din primele luni de viata.
Putem identifica o mare diversitate de fenomene care ne deschid calea catre mintea copilului. Permanenta obiectului, egocentrismul, incluziunea claselor, conservarea - acestea si alte exemple au fost utilizate de Piaget pentru a ilustra natura capacitatii de întelegere copiilor. El nu doar ca ne-a atras atentia spre astfel de fenomene, ci a si inventat modalitati pentru a le investiga, permitându-le prin aceasta si altora sa îi continue munca.
Teoriile recente bazate pe procesarile de informatie ale dezvoltarii cognitive. Formulate în principal de Robbie Case sustin ipoteza ca modificarea abilitatilor cognitive este datorata cresterii eficientei functionarii spatiului operational al memorie de lucru. Acest fapt duce la o expandare corespunzatoare a spatiului de acumulare al memoriei de lucru. Schimbarile în eficienta spatiului operational sunt considerate ca fiind rezultatul integrarilor schemelor în schemele de ordin superior.
O aplicatie majora a studiului inteligentei o reprezinta necesitatea luarii în considerare de catre profesori a diferentelor dintre elevi. Teoria dezvoltarii cognitive ofera o întelegere a dezvoltarii cognitive odata cu vârsta. Este important ca profesorul sa identifice nivelul cognitiv de dezvoltare al elevilor pentru a-si putea ajusta discursul si metodele de predare, structurilor cognitive ale elevilor. Rolul profesorului devine acela de a-i ajuta pe elevi sa îsi organizeze si reorganizeze propriile experiente în structuri din ce în ce mai complexe si adecvate.
Teoriile relativ la învatare se bazeaza pe analiza mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Astfel:
(a) Behavioristii accentueaza importanta relatiei stimul - raspuns în învatare si reduc la minimum rolul procesarilor cognitive.
(b) Cognitivistii acorda un rol major procesarilor informationale care au loc între stimul si raspuns, punând astfel un accent mare pe ceea ce se întâmpla în "cutia neagra".
(c) Teoria sociala a învatarii accentueaza rolul pe care îl are în procesul de învatare experienta sociala a unei persoane.
O prima analiza a învatarii vizeaza mecanismele generale identificate de teoriile învatarii si impactul lor asupra procesului educational în ansamblu, iar al doilea nivel de analiza vizeaza învatarea pe domenii specifice, cu continuturile si mecanismele sale particulare.
Modul în care se conceptualizeaza mecanismul învatarii se repercuteaza asupra modului de predare si evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre învatare ghideaza practica lor de predare si evaluare.
(a) abordarea comportamentala studiaza, pe de o parte, rezultatul observabil al procesului de învatare (de exemplu, raspunsurile corecte/eronate pe care le ofera elevii la solicitarea profesorului), iar pe de alta parte, conditiile pe care trebuie sa le îndeplineasca mediul de învatare astfel încât sa faciliteze producerea de raspunsuri asteptate. În scopul obtinerii de raspunsuri dezirabiule, profesorul ofera diverse întariri. Astfel, daca activitatea de învatare este vazuta în maniera behaviorista, adica se considera ca învatarea se realizeaza prin repetare si întarire a rezultatelor asteptate, procesul devine unul de transmitere-memorare de cunostinte, în care profesorul este cel care preda, prezinta, transmite cunostinte si creeaza conditiile pentru întarirea rezultatele asteptate, iar elevul le repeta pâna la memorare;
(b) Daca învatarea este vazuta din perspectiva cognitivista, respectiv ca o activitate de procesare a informatiei, transformare si construire a sensului propriu al cunostintelor predate, actorii devin parteneri în învatare, profesorul având un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare.
Prin urmare, conceptia despre învatare contine, în mod implicit, si o conceptie despre modul în care trebuie sa se realizeze predarea, iar în functie de aceasta se aleg ulterior metodele utilizate atât în predare, cât si în evaluare. Repetate de la o generatie la alta, aceste teorii ghideaza întreaga practica de predare-învatare, chiar si atunci când segmente importante ale lor s-au dovedit invalide.
Teoria behaviorista se bazeaza pe o abordare de tip asociationist. Mecanismul responsabil de producerea învatarii este, din aceasta perspectiva, asocierea repetata dintre stimul si raspuns. Învatarea se defineste ca o modificare în comportamentul observabil datorata exercitiului, respectiv întaririi diferentiate a legaturii dintre stimul si raspuns (situatie si comportament).
Legile învatarii prin asociere
Legea exercitiului - sugereaza ca taria legaturii dintre o situatie si un raspuns creste lent o data cu repetarea asocierii acestora. De asemenea, taria legaturii scade daca într-un interval mai mare de timp nu mai apare asocierea celor doua componente (situatie si raspuns).
Legea efectului - taria legaturii dintre o situatie si un raspuns creste daca asocierea este urmata de o stare satisfacatoare si scade, daca asocierea este urmata de o stare nesatisfacatoare.
Aplicatii educationale imediate ale legilor învatarii asociative:
utilizarea repetitiei ca baza a cresterii tariei asocierilor dintre stimul si raspuns
utilizarea întaririlor
Educatia din perspectiva asociationista:
Predarea reprezinta o activitate de modelare a raspunsului elevului prin procedee cum ar fi: demonstratia, modelarea, întarirea raspunsului care aproximeaza cel mai bine raspunsul dorit (exista prin urmare un raspuns optim asteptat).
Sarcinile scolare sunt descompuse, iar curricula este construita secvential, astfel încât sa se asigure însusirea prerechizitelor înaintea trecerii la stadiul urmator.
Predarea este centrata pe profesor. Acesta are rol activ si directiv; mentine controlul asupra vitezei, succesiunii si continutului predat. Prin urmare nu putem vorbi de autoreglare în învatare, reglarea învatarii realizându-se din exterior: profesor, context.
Modalitatea de instruire predominanta - predarea directa.
Limitari ale perspectivei behavioriste în educatie:
a) limite practice:
predarea directa este eficienta doar în cazul cunostintelor factuale
instructia directa nu este eficienta în formarea deprinderilor cognitive superioare (gândirea critica, rezolvarea de probleme)
nu ofera flexibilitatea necesara pentru aplicarea cunostintelor în contexte noi
b) limite teoretice:
nu ofera o explicatie satisfacatoare pentru mecanismele care stau la baza învatarii
O alta perspectiva asociationista o reprezinta învatarea sociala (Bandura, 1983). Aceasta abordare a învatarii pune la baza procesului de învatare mecanisme ca: modelarea (directa, indirecta, simbolica), facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unui comportament. Perspectiva învatarii sociale extinde behaviorismul centrându-se pe influenta pe care observarea consecintelor comportamentelor celor din jur o are asupra comportamentului persoanei. Eficienta modelului depinde de: similaritatea perceputa (Schunk, 1987), competenta si statutul modelului.
Implicatiile acestei perspective asupra procesului educational se refera în special la întelegerea rolului de model al profesorului.
Perspectiva cognitiva are la baza teoria procesarii informatiei si reprezinta o perspectiva activa asupra învatarii. Conform teoriei procesarii informationale, procesul de învatare se refera la receptarea informatiei din mediu si utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurta durata în memoria de lunga durata. Aceste doua procese: atentia si utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al învatarii în teoria procesarii informatiei.
Capacitatile atentionale si strategice se dezvolta o data cu vârsta, copiii devenind niste procesori de informatie mai eficienti. Aceste abilitati îi ajuta sa depaseasca limitarile impuse de registrul senzorial si memoria de scurta durata, astfel încât achizitia cunostintelor (declarative, procedurale si strategice) se realizeaza mai rapid si mai eficient (Byrnes, 2001).
Principalele aplicatii ale perspectivei cognitive în educatie:
accentuarea rolului activ al elevului în învatare - utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficiala) sau strategii complexe, de elaborare si organizare (însotite de o prelucrare de adâncime).
importanta autoreglarii în învatare - (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului urmator)
întelegerea mai nuantata a diferentelor individuale. O eroare în rezolvarea unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varietati de factori: de la neatentie, capacitate redusa a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redusa de reactualizare, sau de monitorizare si control al învatarii.
rolul profesorului este de facilitare a învatarii prin:
organizarea materialului: scheme de organizare, modele conceptuale, modele ierarhice
elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici.
implicarea activa a elevilor în sarcini autentice de învatare: problematizari, întrebari care solicita prelucrarea superioara a materialului, furnizare de exemple si aplicatii, testare a cunostintelor pe baza de proiecte.
Curentul care a stat la baza acestei abordari a învatarii este postmodernismul. La nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii ca locusul cunostintelor se afla în interiorul persoanei. Învatarea si procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelenta, la aceasta contribuind activitatile si instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limba si artefacte (Palincsar, 1998)
Învatarea are la baza interactiunea dintre procesele cognitive individuale si cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale).
Mecanismele implicate sunt:
a) conflictul sociocognitiv (bazat în mare parte pe teoria lui Piaget si a discipolilor).
Rolul interactiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care genereaza o stare de dezechilibru si forteaza individul sa-si modifice schemele existente.
Studii care investigheaza teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuantari. Bell et al. (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importanta participarii active si influenta statutului social în cadrul grupului asupra beneficiului pe care interactiunea cu copii de aceeasi vârsta o are asupra învatarii. Ei trebuie sa fie activ antrenati în activitatea de rezolvare de probleme si sa existe o interactiune verbala între ei. De asemenea, daca diferenta de expertiza este prea mare copiii tind sa preia solutia, fara sa o analizeze în mod critic, fara a participa la procesul de constructie.
Damon, 1984, arata ca natura modificarii pe care copiii trebuie sa o faca influenteaza, de asemenea, diferentiat modul în care ei beneficiaza de pe urma interactiunilor sociale - daca este o modificare de perspectiva, copiii beneficiaza mai mult de pe urma interactiunii cu copii de aceeasi vârsta, în timp ce pentru dobândirea unei noi deprinderi este mai benefica interactiunea cu o persoana mai experimentata.
b) co-constructia cunostintelor (internalizarea) (având la baza teoria lui Vâgotsky). Functionarea cognitiva individuala nu este derivata doar din interactiunea sociala, ci este un produs al acestei interactiuni:
dezvoltarea individuala si functionarea mentala superioara îsi au originea în interactiunile sociale. Participarea la activitati comune de rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activitatii comune astfel încât persoana acumuleaza noi strategii si cunostinte despre lume si cultura. În acest sens interactiunile productive sunt cele care orienteaza instructia spre nivelul de ZPD (zona proximei dezvoltari, Vâgotsky, 1978).
Functionarea, atât în plan social, cât si individual, este mediata de simboluri (artefacte, semne, limba, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care faciliteaza co-constructia cunostintelor si în acelasi timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activitatilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme.
Întelegerea relatiei complexe dintre aspectele individuale si cele sociale trebuie privita din perspectiva developmentala (filogenetica, culturala/antropologica, ontogenetica si microgenetica).
Dependenta învatarii de contextul sociocultural în care se desfasoara, separarea individului de influentele sociale este imposibila. În acest sens scoala trebuie privita ca un sistem cultural, iar scolarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), în care elevii si profesorii construiesc si îsi integreaza cultura scolii (Matusov, 1997).
Educatia din perspectiva socio-constructivista:
Conceperea scolilor sub forma unor comunitati de învatare (Brown, Campione, 1994), în care responsabilitatea pentru învatare este individuala, dar ea se realizeaza practic prin participare la rezolvarea în grup a sarcinilor, prin interactiune, negociere si colaborare (Billet, 1995).
Evaluarea ia forma evaluarii dinamice, luând în considerare influenta sociala, spre deosebire de evaluarea traditionala care încerca sa reduca la minim, prin practicile utilizate, contributia sociala la determinarea produselor învatarii.
scoala este sensibila la diferentele culturale ale elevilor (o scoala pentru toti elevii). Explicatii socioculturale ale ineficientei scolii în a raspunde necesitatilor elevilor: a) discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) între casa si scoala, b) diferente de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de catre o minoritate si conceptualizarea scolii ca un teren al opozitiei si rezistentei, d) probleme de relationare, cum ar fi esecul de construire a încrederii între profesor si elev.
Învatarea autoreglata reprezinta o sinteza a mai multor factori - motivationali, strategici si de autocontrol ai performantei. Acest tip de învatare încerca sa ofere explicatii la doua probleme majore: prima este legata de resursele motivationale ale elevilor pentru învatare, iar cea de-a doua vizeaza comportamentele specifice în care se concretizeaza învatarea individuala a elevilor. Pentru a facilita realizarea efectiva a acestui lucru profesorul trebuie sa identifice elementele învatarii independente a elevului pornind de la întelegerea modului în care elevul se percepe pe sine în relatie cu sarcinile scolare. Aceasta abordare strategica a învatarii se distinge de abordarile precedente, prin faptul ca muta accentul analizei educationale de pe continuturile achizitionate de catre elevi pe strategiile initiate de catre acestia pentru a-si îmbunatati performantele învatarii.
Studiile au aratat ca învatarea procesului de autoreglare de catre elevi le sporeste atât performantele cât si acuratetea perceptiei autoeficacitatii. Pentru a explica relatia dintre procesele de învatare si motivatie, precum si rolul lor în domeniul autoreglarii scolare, este prezentat un model conceptual în Tabelul 2, care pune în evidenta sase dimensiuni psihologice cheie.
Învatarea auto-reglata este un proces activ si constructiv prin care elevii îsi stabilesc scopuri ale învatarii în functie de care îsi monitorizeaza, regleaza si controleaza activitatea cognitiva, motivatia si comportamentul. Toate aceste procese sunt constrânse de caracteristicile contextului fizic si ale mediului social. Rolul activitatilor de auto-reglare este de a media relatia dintre individ si context (Pintrich, 2000b).
Învatarea auto-reglata poate fi considerata ca o interactiune între abilitatile individului si orientarea motivationala a acestuia (Garcia, 1995). Abilitatile vizeaza utilizarea de catre elevi a diferitelor strategii cognitive, metacognitive, iar orientarea motivationala se refera la scopuri, valori si asteptari. Optiunea pentru o strategie sau alta de solutionare a unor probleme, indiferent daca implica cognitia, metacognitia, sau motivatia, depinde de asteptarile si convingerile elevului, de valorile si scopurile lui legate de studiu.
Baza teoretica pentru dezvoltarea modelului învatarii autoreglate o reprezinta teoria cognitiei sociale (Bandura, 1986). Pe baza acestui model putem afirma ca autoreglarea nu reprezinta doar o abilitate, ci vizeaza si cunoasterea si reflectarea asupra mijloacelor personale necesare realizarii acelei abilitati în contexte diferite (Zimmerman, 2000).
Auto-reglarea se deruleaza ca un proces ciclic, pentru ca feed-back-ul pe care îl are elevul de la o performanta anterioara e utilizat pentru a face modificari în actiunile ulterioare. Aceste ajustari continue sunt necesare întrucât factorii personali, comportamentali si ambientali se modifica în mod constant în timpul procesului de învatare. De aici rezulta necesitatea observarii si monitorizarii continue a acestor factori în relatie cu performanta.
Pot fi identificate câteva asumptii comune ale teoriilor privind învatarea auto-reglata (Pintrich, 2000):
(a) natura activa, constructiva a învatarii. Ca atare, elevul nu este doar un receptor pasiv de informatie ci construieste în mod activ sensurile materialelor studiate.
(b) rolul autocontrolului în învatare. Modelul îvatarii autoreglate considera ca elevii au capacitatea de a-si monitoriza, controla si autoregla anumite aspecte ale: comportamentului lor, modului de operare, motivatiei, precum si unele caracteristici ale mediului lor.
(c) raportarea la un criteriu standard. Prin raportarea la acest criteriu elevul poate decide daca un proces poate sa continue sau trebuie facuta o schimbare în derularea acestuia.
(d) învatarea autoreglata mediaza interactiunea dintre caracteristicile personale, contextuale si realizarea propriu-zisa a performantei.
Reusita unei ore de curs depinde de comportamentul tuturor elevilor. De exemplu, daca un elev balanseaza o carte pe cap si clasa râde, comportamentul nu poate fi ignorat, deoarece va continua atâta timp cât colegii par interesati de ceea ce se întâmpla (chiar va încuraja si pe altii sa imite gestul). A-i mustra poate atrage chiar mai multa atentia din partea colegilor, sau mai rau poate face ca indisciplinatii sa se simta mândri printre colegi. În mod similar daca doi elevi îsi soptesc sau îsi vorbesc unul altuia ei se încurajeaza reciproc pentru un astfel de comportament, iar ignorându-i de aceasta data nu va face decât sa-i provoace si mai mult la discutii. Exista doua solutii contra sprijinului acordat de colegi unui indisciplinat. O solutie ar fi ca elevul indisciplinat sa fie izolat si privat de atentia colegilor. Cea de-a doua solutie este utilizarea strategiei "incidente de grup" prin care întreaga clasa (sau grupe de elevi dintr-o clasa) sa fie recompensata pe baza comportamentului fiecaruia dintre ei.
Prin aceasta strategie recompensele tuturor elevilor depind de comportamentul colegilor de clasa, ceea ce înlatura sprijinirea lipsei de disciplina.
Toate aceste modalitati de interventie în clasa se bazeaza pe asa numitele tehnici de modificare a comportamentului.
Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a programa si organiza activitatile clasei în scopul asigurarii unui climat favorabil învatarii. Managementul clasei are ca si obiective: preventia si disciplina.
Principiile managementului clasei:
Îmbunatatirea conditiilor învatarii
Prevenirea stresului profesorilor si elevilor
Cresterea timpului petrecut în sarcina de învatare si nu controlul comportamentelor disruptive
Elevii respecta regulile pe care le înteleg si le accepta
Implicarea elevilor în activitati care sa le solicite participarea activa
Poate ca nici un alt aspect al predarii, nu constituie o preocupare la fel de importanta a profesorilor - indiferent ca sunt începatori sau cu experienta - decât activitatile de management a clasei. Managementul clasei reprezinta un set complex de comportamente de organizare a clasei, initiate de catre profesor, cu scopul de a crea si mentine un climat, care sa-i permita atingerea obiectivelor instructionale. Desigur principalul obiectiv al acestor comportamente vizeaza facilitarea activitatii de învatare a elevilor. Ca atare, organizarea clasei poate fi considerata una din sarcinile fundamentale, si poate cea mai dificila, pe care o realizeaza profesorul în scoala.
1. Perspective privind managementul clasei
Parcurgând literatura de specialitate putem decela câteva perspective de abordare a managementului clasei:
a) Perspectiva generala, conform careia managementul clasei reprezinta un set de comportamente utilizate în predare, prin intermediul carora profesorul stabileste si mentine conditii care sa permita elevilor sa învete eficient.
b) Perspectiva autoritara, disciplinara: managementul clasei este acel set de comportamente de predare cu ajutorul carora profesorul stabileste si mentine ordinea în clasa. Frecvent persoana ce adopta un astfel de stil de predare este perceputa ca ostila si dusmanoasa. Educatorii care actioneaza într-o maniera dura, pot sa-i transmita implicit elevului (care manifesta un comportament indezirabil) ca este inapt sau prost. Acesti profesori de cele mai multe ori fie: (a) stabilesc pedepse extreme, nefiind însa consecventi în aplicarea lor, fie (b) încearca sa compromita încrederea în sine a elevului, inducându-i ideea ca este un incapabil. Duritatea poate fi comunicata atât verbal cât si nonverbal. Desigur nu este necesara întotdeauna utilizarea limbajului verbal pentru a comunica un anumit mesaj. Limbajul trupului poate sa exprime la fel de bine atitudinea ostila a profesorului.
c) Perspectiva toleranta sau pasiva: managementul clasei este acel set de comportamente de predare prin care profesorul permite elevilor sa faca ceea ce doresc în ora, fara a interveni decât în situatii speciale. Profesorii care adopta un stil pasiv se caracterizeaza prin câteva aspecte: (a) evita confruntarile directe cu problemele comportamentale ale elevilor, (b) adopta un stil de abordare a dificultatilor de relationare cu elevii insuficient de ferm si direct (c) interventiile lor sunt de cele mai multe ori post-eveniment, adica le spun elevilor doar ceea ce trebuiau sau se asteptau sa faca, (d) ignora comportamentul dezadaptativ al elevilor si (e) nu reusesc sa impuna anumite reguli.
d) Perspectiva modificarilor comportamentale: managementul clasei vizeaza acel set de comportamente utilizat de profesor în predare prin intermediul caruia:
promoveaza si stimuleaza comportamentele adecvate ale elevilor
reduce / elimina frecventa si probabilitatea aparitiei unor comportamente nepotrivite la ora,
faciliteaza relatii interpersonale si un climat socioemotional pozitiv în sala de clasa.
În felul acesta initiaza si mentine o organizare a clasei cât mai productiva.
2. Evaluarea eficientei managementului clasei
Una din modalitatile de evaluare a eficientei managementului clasei consta masurarea timpului efectiv pe care elevii îl aloca activitatii de învatare. Astfel, un bun test al organizarii unei clase îl reprezinta gradul de implicare a elevilor la activitatile clasei si implicit volumul de timp alocat activitatii de învatare propriu zisa. Sporirea timpului în care elevii sunt angrenati în învatare permite evaluarea gradului de succes al tehnicilor de conducere a unei clase. Desigur, timpul dedicat învatarii pe care dorim sa-l crestem trebuie sa fie de calitate, deoarece performantele nu vor spori, daca acest timp nu este utilizat în mod judicios. Prezentam câteva din modalitatile prin care putem creste cantitatea de timp alocata instruirii:
(a) scaderea timpului între doua activitati consecutive,
(b) o buna pregatire prealabila a profesorului pentru a planifica orele în detaliu,
(c) mentinerea ordinii si controlului clasei etc.
Dezvoltarea sentimentului responsabilitatii fata de propria învatare stimuleaza abilitatile de întelegere, de control si de autoevaluare ale elevilor. Atentie însa, ca la început o astfel de achizitie poate fi mai anevoioasa, însa efectele ei sunt cu bataie lunga.
3. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de învatare
Una din atributiile de baza ale profesorului este aceea de a planifica si structura mediul de învatare, astfel încât sa faciliteze schimbari progresive, dezirabile în comportamentul si stilul de învatare a elevului. Un astfel de mediu ar trebui sa ofere cât mai multe oportunitati pentru dobândirea unor experiente de succes. Studiile arata ca elevii care experimenteaza succesul doresc sa se implice în rezolvarea de sarcini noi si totodata îsi dezvolta sentimente pozitive fata de propria lor persoana. În schimb, elevii care se considera depasiti de situatii si incapabili dezvolta, cel mai probabil sentimente de neajutorare.
În consecinta scopul principal al managementului clasei consta în crearea unui mediu educational care sa maximizeze potentialul de învatare al elevilor si sa încurajeze angajarea lor activa în activitatea de învatare. Totodata profesorii trebuie sa asigure un climat în care elevi sa se simta confortabil si pe cât posibil protejati de a asocia scoala cu sentimentul de esec. Un mediu optim de învatare reclama câteva conditii:
Asistarea elevilor în procesul de învatare, promovarea si dezvoltarea calitatilor academice si sociale ale acestora
Asigurarea unor conditii fizice optime de învatare, o organizare a clasei adaptate nevoilor sociale/emotionale si nivelului de dezvoltare ale elevilor
Încurajarea elevilor sa adopte un stil interactiv si pozitiv de relationare cu profesorii si colegii lor
Asigurarea unor oportunitati pentru dezvoltarea unor comportamente adecvate si experiente de succes
Încurajarea elevilor sa adopte un rol activ în învatare prin constientizarea capacitatilor si abilitatilor lor proprii, si prin întelegerea interactiunilor dintre indivizi, sarcini si strategii
Facilitarea dezvoltarii la elevi a unei învatari de tip strategic.
Încurajarea elevilor sa-si asume responsabilitatile pentru propriul lor mod de învatare prin dezvoltarea si utilizarea functiilor executive de control (planificare, organizare, monitorizare si verificarea rezultatelor (efectelor)).
Oferirea de posibilitati de interactiune sociala pozitiva în timpul procesului de învatare, stimularea învatarii reciproce.
Oferirea unui feed-back imediat si întarirea progreselor constatate, care sa constientizeze elevii de rezultatul eforturilor lor
4. Premise ale managementului clasei
Urmarind si analizând reactiile elevilor la diversitatea metodelor utilizate de profesori în timpul orei, Kounin (1970) (apud Sternberg, 2002) ajunge la concluzia ca exista câteva lucruri de importanta majora pe care le poate face un profesor, astfel încât sa realizeze un bun management al clasei. Dintre aceste amintim: o continua monitorizare a clasei, solutionarea imediata a problemelor ce intervin simultan,
4.1. Monitorizarea clasei
Monitorizarea clasei reclama o alocare distributiva de resurse atentionale spre evenimentele care au loc simultan în clasa. Profesorii care aloca resursele lor mintale în directia monitorizarii fiecarei activitati a clasei se confrunta de regula cu mai putine probleme de disciplina, comparativ cu profesorii care nu realizeaza sau nu reactioneaza la evenimentele din ora. Profesorii eficienti reactioneaza imediat la orice problema de disciplina. În schimb, profesorii mai putin eficienti fie nu acorda suficienta atentie problemelor potentiale de disciplina, fie nu reactioneaza la respectivele incidente, în speranta ca acestea se vor solutiona de la sine.
Una din modalitatile prin care profesorul poate monitoriza clasa este mentinerea contactului vizual cu elevii si pronuntarea numelui acestora, aratându-le astfel ca observa întreaga lor activitate. Sporirea eficientei monitorizarii reclama utilizarea unui numar cât mai mare de canale de comunicare: utilizarea vocii, contactul vizual, expresia mimica, în scopul interactiunii simultane cu un numar cât mai mare de elevi.
4.2. Solutionarea simultana a problemelor care survin în timpul orei
Profesorul expert trebuie sa faca mai multe lucruri simultan: sa fie atent la ce se întâmpla în clasa, sa predea lectia, sa evalueze gradul de întelegere a lectiei de catre diferite categorii de elevi si totodata sa identifice pe cei care au nevoie de explicatii suplimentare, sa stie cât timp mai este pâna suna în pauza si chiar sa observe daca fereastra deschisa distrage atentia elevului care sta in fata ei. În consecinta, profesorul este solicitat sa solutioneze mai multe probleme care survin simultan: de exemplu, verifica daca tema facuta de un grup este corecta si în acelasi timp intervine (daca este cazul) în momentul în care un elev din alt grup îsi deranjeaza colegii.
Un profesor eficient, în timp ce participa la realizarea unei activitati didactice, la care este implicat un grup de elevi este atent si la ceilalti elevi din clasa, asigurându-se ca si ei lucreaza la aceeasi tema. Daca în timpul unei conversatii survine un conflict, profesorul va încerca imediat sa-l medieze, indicând celor implicati în conflict ce trebuie sa faca.
4.3. Evitarea întreruperilor prin trecerea lina de la un moment la altul
Una din erorile frecvente, pe care le pot comite profesorii novici în timpul orei este întreruperea cursului unei activitati în diverse faze de realizare ale acesteia. Scopul acestor întreruperi poate fi divers (de cele mai multe ori, atentionarea sau corectarea comportamentului unui elev). Însa, simpla întrerupere a actiunii face mult mai probabile activitatile alternative, de evaziune din sarcina. Aceste activitati pot acapara resursele atentionale ale elevului. Spus în termenii simtului comun întreruperile distrag atentia elevilor, iar în termeni mai tehnici, simpla întrerupere a activitatii poate fi o întarire pentru evaziunea din sarcina (o face mai probabila). Dimpotriva, continuarea, persistenta într-o activitate începuta reduce frecventa evaziunii. Dupa cum observam, întreruperile distrag atentia elevilor de la activitatea de învatare, iar unora dintre ei le va fi foarte greu sa revina si sa se refocalizeze asupra lectiei. Acesti elevi pot chiar sa renunte la a se mai implica în activitatile curente ale orei, gasindu-si alte preocupari. Chiar si în cazul adultilor, o întrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage atentia de la activitatile curente.
Profesorii eficienti, de regula evita întreruperile sau le utilizeaza cu multa precautie. Când are loc un incident, profesorul poate implica elevii în anumite activitati pentru a-i tine ocupati (de ex. "rezolvati urmatoarele doua probleme în caietele voastre"), în timp ce încearca sa rezolve problema ivita.
Profesorii mai putin eficienti pot de asemenea sa întâmpine dificultati în segregarea lucrurilor esentiale de cele banale care plictisesc elevii, facându-i sa-si piarda interesul si sa se demobilizeze din activitatile curente din clasa.
4.4. Implicarea tuturor elevilor în activitatile de la clasa
Chiar daca, la un moment dat, profesorul ajuta un grup de elevi din clasa sa rezolve o problema data, el trebuie, în acelasi timp sa fie atent si la nevoile celorlalti. O modalitate prin care profesorii pot sa implice un numar cât mai mare de elevi în activitatile clasei este numirea acestora într-o anumita ordine. Însa, daca ordinea este prestabilita, acei elevi care stiu ca rândul lor nu este imediat, pot sa-si gaseasca alte preocupari. Surprinderea elevilor îi poate face mai atenti deoarece nu pot sa anticipeze când le vine rândul la raspuns. O eroare curenta a novicilor o reprezinta interactiunea cu un singur elev, în timp ce clasa se ocupa cu altceva sau fantazmeaza.
Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi sa participe activ la ora sunt cele care îi responsabilizeaza în activitatea de învatare. În general, expertii angajeaza întreaga clasa în solutionarea unei probleme: astfel, în timp ce unul din elevi rezolva o problema la tabla ceilalti urmeaza sa lucreze individual în caiet. De asemenea materialul ce urmeaza a fi studiat este descompus în unitati cu sens iar verificarea întelegerii acestuia se face prin adresarea de întrebari inferentiale. Elevii sunt numiti într-o ordine aleatoare si sunt solicitati sa-si motiveze si argumenteze raspunsurile.
Atmosfera de entuziasm din clasa depinde în buna masura de varietatea stilurilor de predare pe care le utilizeaza educatorul. Atitudinea unui profesor entuziast este de regula contagioasa. Profesorii care utilizeaza aceleasi tehnici în fiecare zi sunt perceputi ca neinteresanti si monotoni, iar elevii vor adopta un stil similar, manifestând lipsa de implicare si de entuziasm. De aceea nu de putine ori, expertii se pliaza, cel putin în debutul lectiei pe ariile de interes ale elevilor sau pe evenimente de actualitate. Predarea cu entuziasm dublata de disponibilitatea profesorului de a utiliza lauda si încurajarea creste implicarea elevilor în activitatile clasei si creeaza o atmosfera pozitiva, lipsita de tensiune.
Nivelul de interes al elevilor poate fi sustinut de mentinerea unui nivel de activare adecvat. În asigurarea acestui nivel optim de activare trebuie sa se tina cont de volumul atentiei elevilor, care depinde de vârsta si de nivelul de dezvoltarea al acestora. Copiii mai mici nu pot sa-si mentina atentia concentrata pe o perioada lunga de timp si sa aloce resursele lor mintale în rezolvarea simultana a mai multor sarcini neautomatizate.
Pentru ca nevoile copiilor difera în functie de vârsta, tehnicile eficiente de conducere a claselor difera pentru elevii de vârsta diferita. Un institutor, care preda la ciclul primar, trebuie sa fie pregatit cu activitati noi si distractive pentru activitati de scurta durata, deoarece copiii îsi vor pierde interesul pe parcurs. În general, la clasele elementare se recomanda utilizarea unor activitati si metode de învatare variate, deoarece copiii nu pot ramâne implicati în acelasi tip de activitati pentru mai mult timp. Însa varierea activitatilor nu este la fel de eficienta pentru elevii de liceu, a caror capacitate atentionala este semnificativ mai mare. Astfel, cunoasterea dezvoltarii cognitive a elevilor devine esentiala pentru stabilirea nivelului de expectanta fata de diferitele categorii de elevi. Pe baza acestor expectante se vor selecta metodele cele mai eficiente pentru maximiza nivelul de interes al elevilor.
O critica constructiva este specifica si clara, concentrându-se asupra comportamentului inadecvat si nu asupra persoanei care face acel comportament. De exemplu, un profesor ar putea spune: "Când scrii dezordonat este foarte greu pentru mine sa-ti urmaresc ideile.", sau "Daca vorbesti în timp ce predau distragi atentia colegilor tai si te suprapui peste ceea ce spun eu."
În general, o critica constructiva este lipsita de mânie, sarcasm sau rautate. Uneori, elevii pot provoca rabdarea profesorilor, însa un bun profesor în general nu se va enerva si mai important nu se va lasa controlat de mânie. Critica constructiva este eficienta nu numai pentru elevul caruia i-a fost atribuita, dar si pentru ceilalti elevi, care au vazut comportamentul lui deficitar si reactia profesorului la acest comportament. De asemenea, ei sunt influentati pozitiv într-o atmosfera în care criticismul este manifestat constructiv. Pe de alta parte, un profesor care îsi pierde rabdare si începe sa strige la elevi transmite un mesaj negativ pentru ceilalti elevi care observa astfel de reactii.
Cum ar trebui sa raspunda un profesor la un comportament nepotrivit al unui elev? Kounin (1970) propune câteva sugestii în acest sens.
(a) În primul rând, rosteste numele elevului care a gresit, concentreaza-ti atentia asupra comportamentului si nu asupra persoanei. Cu alte cuvinte spune clar greseala din comportamentul lui si nu scoate în evidenta faptul ca el sau ea sunt incompetenti sau prosti.
(b) În al doilea rând, specifica motivul pentru care comportamentul respectivului elev a fost necorespunzator.
(c) În al treilea rând, descrie comportamentul corect care ar trebui sa-l înlocuiasca pe cel necorespunzator.
(d) În al patrulea rând, fii ferm si stapân pe tine, însa nu te impune prin mânie.
Studiile lui Good si Brophi (1984) au aratat ca o buna organizare a clasei este dependenta de gradul de implicare activa a profesorului la lectie. În acest fel, transmite elevilor sentimentul ca sunt eficienti, implicându-se în activitatile din scoala si vor fii constienti ca sunt capabili pentru a face asta. În clasele bine organizate momentele de întrerupere, confuzie sau pierdere de timp sunt reduse la minim, pe baza utilizarii eficient a tehnicilor de organizare prezentate.
Everston et al., (1997) au studiat relatia dintre tipul de management al clasei si performantele elevilor în mai multe scoli. Concluzia studiului a fost ca nivelul de eficienta al unei clase este dat, nu atât de capacitatile si aptitudinile elevilor cât mai ales de calitatea organizarii clasei. Studiind organizarea elevilor în mai multe scoli elementare (Everston et al., 1997) si în scoli generale (Emer et al., 1979 ) au identificat tehnici de management specifice nivelurilor de scolarizare. Astfel exista tehnici adecvate ciclului primar, gimnazial sau liceal, însa exista si tehnici generale care functioneaza eficient la toate vârstele.
Concluzii si sugestii pentru predare
Arata elevilor ca esti cu ei. Fii atent la tot ce se petrece în clasa, mentine controlul lucrurilor si fii promt în corectarea comportamentului nepotrivt. Profesorii care sunt perceputi de elevi ca nefiind interesati de evenimentele din clasa, îsi vor pierde respectul elevilor si capacitatea de-a conduce clasa.
Învata cum sa coordonezi mai multe activitati simultan. Aceasta deprindere poate fi însusita doar prin practica. Profesorii experimentati realizeaza mai multe lucruri în acelasi timp fara sa se simta amenintati.
Asigura o trecere lina de la o activitate la alta, manifestând entuziasm si interes. A tine sub control fluxul activitatilor, înseamna a pastra o legatura mai puternica cu ritmul clasei.
Implica toti elevii în activitatile din clasa. Rezista tentatiei de a numi acelasi elev de fiecare data, chiar daca este mai facil decât sa încerci sa obtii raspunsuri indezirabile
Critica pozitiv elevii, pentru a-i ajuta sa se dezvolte. Transmite sugestii concrete privind ameliorarea unor comportamente, nu doar simple atentionari spre "a face mai bine data viitoare". Implementeaza strategii despre abilitati si scopuri în acord cu efortul necesar: "trebuie sa lucrezi mai mult pentru a memora lista cuvintelor din vocabular - a învata cuvinte noi cere timp si efort".
a) recurgerea la forta, constrângere sau excludere
b) utilizarea amenintarilor sau a unor restrictii
c) utilizarea sarcasmului sau punerea elevului în situatii ridicole/jenante
d) pedepsirea unui elev în mod exemplar
Practicile represive si de amenintare schimba comportamentul doar la suprafata si pentru moment; de obicei acest lucru este urmat de comportamente nedorite, cum ar fi manifestarea ostilitatii.
a) ignorarea/trecerea cu vederea a comportamentului dezadaptativ si neadoptarea vreunei atitudini
b) schimbarea compozitiei grupului în care intervine comportamentul disruptiv prin rotirea membrilor
c) trecerea responsabilitatii comportamentului de grup asupra unui singur membru, sau invers
d) oprirea activitatii pentru evitarea comportamentului
Practicile de distragere si ignorare adesea mentin o stare de neliniste si fuga de responsabilitate, din partea profesorului, iar elevilor le conserva anumite comportamente agresive si ostile.
5.3. Practici de presiune sau de dominare
a) utilizarea unor grupuri de presiune, recursul la comanda sau cearta
b) utilizarea amenintarilor si presiunii prin invocarea persoanelor care reprezinta autoritatea (parinti, director)
c) exprimarea dezaprobarii prin cuvinte, atitudine, actiune
d) coercitia, santajul
e) utilizarea comparatiei drept mijloc de presiune
f) delegarea puterii elevilor pentru a impune controlul
g) apelul, magulirea, moralizarea
Practicile de presiune sau dominante adesea rezulta în supunerea la suprafata, în schimb duc ades la sentimente de frustrare, resentimente puternice si atitudini ostile.
6. Abordarea climatul socio-emotional la nivelul clasei
Managementul clasei si instruirea eficienta sunt în buna masura o functie a relatiilor interpersonale pozitive din clasa (profesor-elev si elev-elev). În acest context profesorul devine principal actor sau determinant al relatiilor interpersonale si al climatului clasei.
A. Carl Rogers ( a identificat mai multe atitudini ale profesorului pe care le considera esentiale în facilitarea învatarii în scoala: congruenta; acceptare; întelegere empatica.
Congruenta - a fi tu însuti, onest, constient de propriile sentimente, a le accepta si a actiona conform lor. De exemplu manifestarea unor expresii sincere de entuziasm sau plictiseala.
Acceptare - profesorul manifesta o atitudine de încredere si respect fata de fiecare elev.
Întelegerea empatica - respectiv întelegerea punctului de vedere al elevului, a modului în care percepe, simte si gândeste acesta realitatea.
B. Ginott (1993) adauga acestei liste o caracteristica extrem de importanta comunicarea eficienta. Când face critici profesorul descrie: (a) situatia, respectiv comportamentul si nu personalitatea si caracterul elevului si (b) ceea ce trebuie sa faca elevul, fara a manifesta un caracter punitiv.
Ginott face urmatoarele recomandari în acest sens:
Nu atribuiti judecati de valoare caracterului si personalitatii elevului deoarece acest lucru poate fi umilitor.
Descrieti situatiile, exprimati sentimente despre situatie, si clarificati asteptarile cu privire la situatie.
Exprimati sentimentele autentice care sa promoveze întelegerea elevului.
Diminuati ostilitatea prin invitarea la cooperare si asigurati-le elevilor ocazii de a experimenta independenta.
Evitati comenzile si întrebarile care provoaca raspunsuri defensive.
Recunoasteti, acceptati si respectati ideile si sentimentele elevului.
Evitati diagnosticarea si prognozarea, care duc la etichetarea elevului.
Descrieti procesele si nu judecati produsele sau persoanele. Asigurati coordonare, nu criticism.
Evitati întrebarile si comentariile care pot provoca resentimente si invita la rezistenta.
Evitati folosirea sarcasmului; acest lucru poate diminua stima de sine a elevului.
Rezistati tentatiei de a oferi solutii rapide/facile sau o coordonare imediata pentru a rezolva problemele pe care poate sa le rezolve elevului.
Evitati morala sau cicaleala, care este nemotivanta.
Monitorizati si fiti constient de impactul pe care le pot avea unele cuvinte asupra elevilor.
Ascultati elevii si încurajati-i sa-si exprime ideile si sentimentele.
Glasser porneste de la ideea ca una din trebuintele umane de baza o reprezinta dobândirea identitatii. Autorul sustine ca pentru a realiza o identitate de "succes" în contextul scolii, elevul trebuie ajutat sa-si dezvolte responsabilitatea sociala si sentimentul de autoeficacitate. Responsabilitatea sociala si autoeficacitatea sunt rezultatul dezvoltarii unor relatii bune cu ceilalti - colegi sau profesori. Astfel, implicarea este cruciala în dezvoltarea unei identitati de succes. În acest scop autorul propune un proces etapizat, pe care profesorul poate sa-l utilizeze pentru a ajuta elevul sa-si modifice comportamentul.
Implicarea în relatia cu elevii ajutându-i în mod concret în solutionarea unor probleme care îi depasesc; acesta presupune a accepta elevul ca persoana, însa nu si comportamentul inadecvat al acestuia.
Descrierea comportamentului prezent al elevului în absenta unei evaluari imediate a persoanei acestuia.
Asistarea elevului în luarea de decizii corecte privind ameliorarea comportamentului problema; în acest context e important sa se ia în calcul factorii care joaca un rol important în initierea si mentinerea problemei.
Sprijinirea elevului în activitatea de planificare a cursului actiunilor prin responsabilizarea acestuia.
Ghidarea elevului în a se implica în actiunile pe care le-a selectat.
Sprijinirea elevului în urmarirea planului si angajamentului.
Aplicarea cu consecventa a consecintele comportamentelor inadecvate, dar nu în mod razbunator; dezvoltarea împreuna cu elevul a unui plan alternativ.
În concluzie, profesorul trebuie sa construiasca relatii interpersonale pozitive cu elevii si totodata sa promoveze un climat socioemotional pozitiv în clasa prin: (a) exprimarea congruentei, (b) manifestarea empatiei; (c) comunicare eficienta (evitarea criticii si etichetarii, focalizarea conversatiei asupra comportamentului si nu asupra persoanei); (d) sustinerea elevilor în a-si asuma responsabilitati sociale si (e) stabilirea pe cât posibil a unor raporturi democratice la nivelul clasei
7.1. Ce este analiza functionala a comportamentului?
Frecvent auzim spunându-se: "Trateaza simptomele, dar ignora boala". Nu de putine ori educatorii adopta o astfel de strategie în încercarea de a solutiona problemele comportamentale constatate în clasa. Altfel spus, încearca sa elimine comportamentele disruptive, fara a analiza si ameliora posibilele cauze, care au favorizat si amplificat producerea acestora. Analiza functionala a comportamentului porneste de la întrebarea: "De ce?". De ce Marcel pare ca nu poate sa stea la locul lui în clasa? De ce Mihai îsi întoarce capul în mod repetat? De ce Elizei îi zboara gândurile aiurea?
Fiecare din comportamentele noastre are la origine unul sau mai multe motive, care-l declanseaza si sustin. De pilda, acelasi comportament la un elev poate avea functia de dobândire a atentiei profesorului, pe când la altul de autostimulare. Alteori, comportamentul dezadaptativ reprezinta un mijloc de comunicare prin care elevul îsi exprima, într-o forma mai mult sau mai putin mascata: sentimentele de frustrare, anxietate, durerea fizica sau alte emotii negative. Aruncarea cu obiecte în clasa, poate sa exprime nevoia de interactiune, dupa cum un ton mai ridicat al vocii poate fi o modalitate eficienta de a scapa de o anumita sarcina. De asemenea, comportamentul provocator poate fi cauzat de un sentiment al excluderii din grup, al privarii de anumite privilegii sau de revolta fata de un mediu supracontrolat. Pâna la un anumit nivel al intensitatii de manifestare, comportamentul disruptiv are sanse sa-si atinga scopul; producerea acestuia face ca elevul sa obtina ceea ce doreste (mai multa atentie, îsi satisface nevoia de comunicare sau se sustrage realizarii unor sarcini). În concluzie, comportamentele disruptive, recurente nu au loc fara un motiv.
Pentru a raspunde la întrebarea "de ce" are loc un anumit comportament se poate recurge la asa numitul procedeu de analiza functionala.
Analiza functionala a comportamentului este o modalitate de colectare si testare de informatii, pe baza carora pot fi determinate motivele si functiile pe care le au comportamentele disruptive. Procesul analizei functionale a comportamentului se concentreaza pe determinarea variabilelor mediului înconjurator care initiaza si mentin problemele de comportament.
7.2. Principii de baza ale analizei functionale
Prezentam câteva din principiile de care trebuie sa tinem cont în realizarea unei analize comportamentale riguroase.
Analiza comportamentelor implica identificarea, observarea si specificarea comportamentului ex: mod de exprimare, mod de interactiune cu ceilalti.
Atât pentru excesele cât si pentru deficitele comportamentale trebuie identificate comportamente adecvate sau alternative, de ex: un elev adreseaza întrebari care nu sunt la obiect; comportamentul alternativ ar fi: provocarea acestuia în discutii interesante unde sa adreseze întrebari pertinente pentru care va fi recompensat.
Accentul sa se puna pe problemele curente ale comportamentului si mai putin pe identificarea unor cauze din trecut ex: în ce fel problema elevului de a discuta pe lânga subiect persista. Se impune acordarea unei atentii sporite, factorilor care mentin aceste comportamente; ex: alti elevi care se alatura grupului si sunt atenti la glumele elevului.
Analiza functionala a comportamentului se concentreaza pe contextul problemei elevului ex: daca e activ la ore; cât timp dureaza aceasta? ex: alti elevi se aduna în jurul bancii lui; reactia care apare in jurul elevului ex: alti elevi asculta concentrati si dupa ce problema de comportament a avut loc ex: alti elevi încep sa râda.
Evaluarea functionala a elevului sa se faca în termeni comportamentali si sa evite descrieri pe baza de etichete predeterminate.
Scopul principal al evaluarii functionale este de realizarea a unei analize clare si specifice a problemei, ex: cum s-a dezvoltat si cum se mentine problema.
Analiza trebuie sa conduca la stabilirea unor scopuri si la formularea unor ipoteze privind interventiile posibile de scurta si lunga durata. Scopurile ar trebui sa fie:
specifice
masurabile
relevante
limitate în timp
7.3. Definirea comportamentului dezadaptativ
Înainte de a realiza analiza functionala propriu zisa e importanta definirea comportamentelor dezadaptative. Anterior identificarii oricaror modalitati de modificare a comportamentului dezadaptativ al elevului, profesorul trebuie sa analizeze caracteristicile specifice ale comportamentului care îl împiedica sa învete. Ca prim pas al analizei este importanta definirea comportamentului. Daca descrierile comportamentale sunt vagi (ex. atitudine negativa sau agresivitate), este dificila analiza acestora si identificarea unor interventii corespunzatoare. De pilda, agresivitatea poate sa însemne lucruri diferite la oameni diferiti. Astfel, unii pot considera ca un gest amenintator poate sa însemne agresiune, altii poate nu. O definitie cât mai precisa, bazata pe exemple si contraexemple ar trebui sa reduca nivelul de ambiguitate a descrierilor comportamentelor disruptive.
7.4. Ce este un comportament dezadaptativ?
Comportamentul dezadaptativ sau disruptiv reprezinta raspunsul indezirabil al elevului la o varietate de contexte educationale. El poate fi determinat, fie (a) de un mediu insuficient structurat fie (b) de un context nestimulant, sau suprasolicitant, (Ouvry 1987) sau de insuficienta diversificare a repertoriului abilitatilor sociale ale elevului. Astfel ca, nu putem decela un singur factor responsabil de producerea comportamentului dezadaptativ; de cele mai multe ori intervin cauze multiple, aflate în interactiune.
Zarkowska si Clements (1997) descriu doua criterii generale, pe baza carora se poate decide daca un comportament este dezadaptativ:
(a) comportamentul persoanei este contrar normelor sociale
(b) comportamentul cauzeaza un stres semnificativ celor care interactioneaza cu acea persoana.
Particularizând la contextul scolar, un comportament este considerat dificil, daca întruneste unul sau mai multe din urmatoarele criterii:
Comportamentul împiedica elevul sa participe la activitatile curriculare.
Comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ si asupra performantelor de învatare ale elevului si ale clasei.
Comportamentul nu este adecvat vârstei si nivelului de dezvoltare ale elevului.
Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi.
Comportamentul are un impact negativ asupra independentei elevului.
Comportamentul constituie o potentiala amenintare (pericol) pentru colegi, profesori sau resursele scolii. Acesta include si comportamentul de autovatamare.
Comportamentul reduce oportunitatile elevului de dezvoltare personala (abilitati, stima de sine, aptitudini).
Comportamentul are un efect negativ asupra relatiilor scoala-parinti/tutori. Se poate instala un ciclu distructiv al învinuirii reciproce; astfel parintele învinuieste scoala pentru problemele elevului, iar scoala învinuieste parintele. De multe ori parintii pot sa ofere o perspectiva cronologica si contextuala asupra problemelor elevului, pe care cadrele didactice nu-si pot permite sa le ignore.
Criteriile prezentate mai sus nu sunt exhaustive. Ele nu trebuie convertite într-o lista de sanctiuni, pe baza careia elevul sa acumuleze puncte, care sa-l marginalizeze sau sa-l duca la excluderea din scoala. Dimpotriva, aceste criterii ar trebui sa faciliteze identificarea timpurie a manifestarii comportamentelor dificile. Finalitatea acestei identificari s-ar concretiza în proiectarea unor interventii tintite, de solutionare a problemelor constatate, într-o faza cât mai incipienta
Mentionam ca simpla descriere a comportamentului dificil nu promoveaza comportamente alternative, nici la nivel individual, nici la nivelul clasei.
Este foarte probabil sa fi auzit afirmatii de genul: "Tudor se comporta întotdeauna asa", "Popescu este un elev violent", "Maria este foarte agresiva", exprimate în scoala, în diferite ocazii. Frecventa lor sporeste odata cu cresterea nivelului de stres sau de esec perceput de catre profesor. Desigur de cele mai multe ori astfel de reactii sunt generate de sentimentul de ineficienta trait, ca urmare a esecului în solutionarea unor probleme de comportament. Problema este ca termenul "agresiv" pe care îl atasam unui elev se transforma într-o eticheta, care ulterior îl va stigmatiza. Trebuie sa fim atenti ca, o astfel de eticheta, deseori poate fi lipsita de acuratete si chiar nedreapta. Un pericol inerent al utilizarii unor asemenea expresii este inducerea de emotii negative si de bariere de comunicare elev-profesor. Mai mult, utilizarea unor astfel de afirmatii poate reprezenta un impediment serios al acuratetei, atât a întelegerii elevului cât si a descrierii acestuia în discutiile cu parintii, colegii, sau cu elevul însusi. Totodata ele nu induc si nici nu sugereaza ideea de schimbare.
Sa discutam câteva din perceptiile profesorului, privind relatiile sale cu elevii ce manifesta comportamente indezirabile, subliniind problemele pe care le ridica fiecare.
A. Ce se ascunde, de fapt, în spatele expresiei: "Ea se comporta asa tot timpul"? De cele mai multe ori un sentiment de frustrare cauzat, de anumite probleme recurente, nesolutionate eficient de catre profesor. Ca urmare, acesta va începe sa se simta neajutorat si depasit de o situatie, aparent fara iesire. Mai mult, o astfel de stare genereaza convingeri de incompetenta profesionala, care întretin sentimentele de esec profesional. Însa, este aproape sigur ca elevul nu va manifesta comportamentul dificil tot timpul; astfel ca afirmatia de mai sus devine discutabila, cel putin sub raportul frecventei.
B. O afirmatie de genul: "George este un elev violent" induce ideea unui comportament, care a devenit o problema atât de serioasa încât, o singura caracteristica epuizeaza descrierea întregii personalitati a elevului. Printre problemele importante, pe care le ridica o astfel de descriere amintim:
(a) nu este acurata din punct de vedere contextual, nu ne spune unde si când este George violent
(b) definitia violentei este ambigua, nefiind formulata în termenii actiunilor si consecintelor.
(c) nu da nici o indicatie despre perioadele în care nu este violent.
(d) nu ne da nici o idee despre calitatile elevului. S-ar putea ca el sa fie violent doar în 5 la suta din timpul petrecut la scoala, dar acest procentaj poate sa fi devenit suficient de reprezentativ, pentru a ne concentra în exclusivitate asupra partilor negative - (cum ramâne cu restul de 95 la suta?). Evident, este nedrept sa descrii pe cineva bazându-te doar pe 5 la suta din întregul repertoriu al comportamentului manifest.
(e) nu da nici o indicatie despre frecventa si durata comportamentului, îngreunând astfel proiectarea unor interventii.
C. La fel se pune problema si în cazul afirmatiei: "Ea este foarte agresiva". Nu se specifica ce se întelege prin "agresiva". Se refera oare la tachinarea si ironizarea colegilor, la abuzul verbal, la atacuri fizice, sau la o combinatie a tuturor acestor componente? Pe baza expresiei se intentioneaza descrierea actiunilor unui elev, sau se formuleaza concluzii privind caracteristicile personale? Putem presupune, fara sa avem certitudinea, ca folosirea cuvântului "foarte", indica îngrijorarea profesorului fata de gradul de severitate si frecventa al problemei. La elevii cu dificultati emotionale si comportamentale, agresiunea poate fi utilizata ca instrument de afirmarea a statutul ierarhic. În concluzie termenul "agresiv", depinde si de situatie, si ca atare necesita o analiza a cauzelor si factorilor ce mentin o astfel de conduita în sala de clasa.
D. "El nu vrea sa se comporte frumos" indica faptul ca profesorul a încercat sa faca ceva în acest sens dar nu a reusit. "El nu se poate comporta frumos" merge un pas mai departe subliniind o situatie încremenita, fara iesire. O astfel de concluzie poate sa rezulte dintr-un stres prelungit si indica un sentiment de oboseala si lipsa de competenta în initierea unor schimbari. Însa nu ofera vreo indicatie a topografiei comportamentului; concentrându-se în exclusivitate asupra comportamentului negativ.
Dupa cum vedem modul în care profesorul defineste si evalueaza comportamentul devine o problema extrem de serioasa. Detalierea etichetelor trebuie facuta printr-o descriere explicita a comportamentelor inacceptabile si interventiilor corespunzatoare pe care le presupun. Însa, pentru a ne edifica asupra comportamentului se impun observatii si analize sistematice. Toate aceste actiuni sunt orientate în ultima instanta spre îmbunatatirea calitatii învatarii elevilor. Obtinerea unor date cât mai variate despre comportament si despre ameliorarile pe care le vizam, devine o competenta de baza a profesorului. Ea poate fi dezvoltata: pe baza experientei, a auto-reflexiei si desigur a stapânirii de cunostinte privind modul în care pot fi observate, colectionate si utilizate datele. Simpla acumularea
Experimentarea învatarii de catre elev creste nivelul stimei de sine a profesorului si ofera un impuls pentru o predare mai eficienta. Însa comportamentele dezadaptative pot limita si reduce aceste momente, de aceea trebuie privite cu seriozitate. Daca comportamentul reprezinta o bariera în calea învatarii atunci trebuie sa adoptam o abordare riguroasa ca sa îndepartam acea bariera, astfel încât profesorul sa se poata concentra asupra a ceea ce au nevoie elevii sa învete, si nu spre dificultatea comportamentului. Observarea sistematica poate ajuta acest proces.
Observarea este un proces de acumulare de informatii care sa faciliteze îmbunatatirea întelegerii si a calitatii predarii, precum si a învatarii în scoala.
Observarea trebuie sa devina o parte importanta a practicii profesorului. Observarea faciliteaza detasarea de experientele subiective ale realitatii, astfel încât sa le poata fi atribuite o semnificatie mai clara si mai detaliata. Integrând datele observate se pot induce schimbari atât în comportamentul elevului, cât si în perspectiva teoretica a profesorului. Un proces de observare continuu, dinamic va încuraja schimbarea si va preveni stagnarea în sala de clasa.
Pentru o circumscriere adecvata a unui anumit comportament este necesara observarea elevului în diferite contexte (ex. în clasa, în curte, pe terenul de joaca), în timpul unor activitati variate (independente, în grup, în timpul învatarii independente/prin cooperare), si discutarea comportamentului acestuia cu alte cadre didactice sau cu membrii familiei. Aceste observatii multiple cresc probabilitatea ca profesorul sa evalueze cât mai corect functiile comportamentului, pe baza carora sa poata identifica modalitati adecvate de interventie. Pentru a spori gradul de acuratete al observatiei, acesta ar trebui realizata în urmatoarele conditii:
în momente în care comportamentului disruptiv nu are loc (ex. în prima jumatate a orei, în timpul unei anumite activitati);
localizarea comportamentului nepotrivit (ex. sala de clasa, terenul de joaca);
conditii în care comportamentul nu survine (ex. când se lucreaza în grupuri mici, când timpul este planificat/neplanificat);
situatii în care problema comportamentala este cel mai putin probabil sa survina (ex. când profesorul este substituit de unul dintre elevi);
evenimente sau conditii care apar de regula înainte de comportament (ex. sarcina de a citi pentru un anumit grup);
evenimente si conditii care apar de obicei dupa comportament (ex. elevul este trimis afara din clasa);
evenimente comune (ex. pe timp de vreme rea);
alte comportamente care sunt asociate cu problema comportamentala (ex. o serie de interactiuni negative).
7.8. Ce putem observa?
Putem identifica mai multe cauze, ale comportamentului nepotrivit al unui elev. Unele sunt legate de caracteristicile personale ale elevului: alergii, dureri de cap, indispozitii, deficitul atentional, hiperactivitatea. Altele tin de elemente din mediu care preced sau succed comportamentul. Rezultatul acestui proces de analiza ar trebui sa conduca la formularea unor ipoteze privind motivul/functia problemelor comportamentale constatate. Finalitatea evaluarii o reprezinta dezvoltarea unui plan de interventie, ce vizeaza reducerea comportamentelor negative prin stimularea comportamente pozitive.
Procesul de observatie da profesorului o perspectiva integrata asupra: (a) propriei persoane, (b) elevului, (c) mediului de învatare si (d) interactiunilor complexe dintre cele trei dimensiuni.
Câteva din aspectele de care trebuie sa tina cont profesorul în observatiile care le face:
A. în primul rând factorii personali pot afecta comportamentul. Acestia ar putea include: (a) conditii genetice, precum sindromul Down, (b) factori psihologici precum oboseala, (c) aspecte ale personalitatii cum ar fi un nivel ridicat de anxietate si (d) factori legati de stima de sine, precum incapacitatea de a te percepe ca persoana, care poate sa învete si sa reuseasca.
B. Factorii cei mai reprezentativi în acest context sunt cei sociali. Dintre ei mentionam: calitatea relatiilor, efectul dinamicii grupului-clasa asupra abilitatii elevului de a-si exprima preferintele si de a face alegeri.
C. Mediul fizic este de asemenea relevant. Aici observatorul poate lua în calcul nivelul de stimulare si efectele sale asupra comportamentului elevului. Frecvent suprastimularea sau substimularea pot deveni factori de initiere a comportamentelor problematice în cazul majoritatii elevilor.
D. Mediul psihologic detine un rol important prin impactul pe care îl are asupra comportamentului. Pentru acesta profesorii trebuie sa-si defineasca propriile expectante fata de ce înseamna comportamentul adecvat al elevilor, sa evalueze în ce masura modul de predare al lectiei satisface obiectivele propuse. Ceea ce spune sau ceea ce face, precum si remarcile profesorului în situatii de stres pot induce sau spori nivelul de stres al elevului si implicit comportamentul dezadaptativ al acestuia.
De pilda, ce consecinte poate avea o remarca de genul: "comporta-te conform vârstei tale" adresata unui adolescent, care manifesta dificultati de învatare si comportamentale? Ce efect va avea asupra stimei lui de sine? Mai mult, remarca nu ofera nici o indicatie privind expectantele profesorului (ce ar trebui sa faca elevul) si, din cauza naturii sale personale, exista un risc ridicat de exacerbare a comportamentului. Analiza mediului emotional sau psihologic este o metoda eficienta pentru a întelege climatul în care se dezvolta elevul.
7.9. Dimensiunile comportamentului
Înainte ca un profesor sa decida asupra interventiilor, este necesar sa identifice dimensiunile comportamentului problematic si sa examineze mediul în care acestea se manifesta. Atunci când culegem date despre natura comportamentului, trebuie sa luam în calcul câteva dimensiuni:
frecventa comportamentului - cât de des se manifesta comportamentul într-un anumit interval de timp; ex: de câte ori îsi gaseste elevul alte preocupari în timpul unei ore. Aceasta monitorizare ar putea ajuta la reducerea nivelului de anxietate a profesorului, care se simte incapabil sa schimbe ceva ce are impresia ca se produce de fiecare data. De asemenea, ar putea reduce nivelul stresului si tensiunea pe care le induce procesului de observare. Un astfel de stres poate influenta datele înregistrate privind comportamentele disruptive si semnificatiile pe care le atribuie acestora.
durata, se realizeaza prin înregistrarea perioadei de timp în care se manifesta comportamentul inadecvat, cât timp dintr-o ora elevul viseaza cu ochii deschisi.
latenta se refera la perioada de timp care se scurge din momentul aparitiei unui stimul pâna când elevul manifesta un anumit comportament. În observarea latentei, accentul este pus pe perioada de timp premergatoare declansarii comportamentului dezadaptativ. Perioada de latenta ne ofera informatii pretioase, atât referitoare la momentele pozitive, cât si la cele dificile. Din observarea naturii, desprindem informatii despre topografia comportamentului elevilor si date necesare clasificarii proceselor comportamentale.
intensitatea poate fi evidentiata prin înregistrarii gravitatii comportamentului elevilor.
7.10. Strategii de analiza a comportamentului
Fiecare comportament are o intentie; aceasta însemna ca exista o legatura între comportamentul manifestat si rezultatul dorit. Comportamentul este intentional si are o functie pentru elev. Adesea, pentru ca elevul nu poate sa vorbeasca si/sau nu are alte moduri de expresivitate, comportamentul poate devenii o forma de comunicare primara si foarte functionala. Tipic, functia comportamentului se regaseste în una sau mai multe dintre urmatoarele categorii:
- captarea atentiei
- obtinerea acceptarii
- obtinerea puterii sau a controlului
- razbunare
- obtinerea unei recompense palpabile
- obtinerea accesului la o activitate
- stimularea senzoriala
- pentru a se autoregla (a regla energia, stimularea si/sau nivele de atentie)
- sustragere
- protectie
- exprimarea emotiiilor.
La nivel primar, analiza functionala încearca sa determine scopul (functia) comportamentului sau a unei clase de comportamente. Sunt descrise în literatura mai multe categorii de functii, pe care pot sa le detina comportamentele elevilor: (a) evitare; (b) atragerea atentiei; (c) obtinerea de beneficii (note); (d) autostimulare senzoriala (IO'Neill et al., 1997) etc. Când un elev manifesta un anumit comportament prin care încerca sa se sustraga unor anumite sarcini/contexte sau confruntarii cu o persoana, se considera ca acel comportament are o functie de evitare (functioneaza ca întarire negativa).
Analiza functionala îsi propune sa identifice acele evenimente din mediul scolar, care sunt relationate cu comportamentul problematic. Pentru identificarea lor putem sa formulam câteva întrebari:
Care sunt cauzele probabile ale comportamentelor dezadaptative?
Ce evenimente sau circumstante au loc înaintea comportamentului si sporesc predictia lui?
Ce rezultate par sa motiveze sau sa mentina comportamentul provocator?
Ce alte comportamente adaptative ar putea produce acelasi rezultat?
Ce anume poate fi învatat din eforturile de ameliorarea comportamentelor anterioare cu privire la gradul de eficienta al strategiile adoptate; care din ele sunt: ineficiente, eficiente partial sau eficiente pentru o scurta perioada de timp?
Scopul analizei functionale a comportamentului, este de a oferi o abordare comprehensiva a exceselor si deficitelor comportamentale, cu scopul dezvoltarii unor interventii adecvate. Cercetarile arata ca interventiile care sunt corelate cu analizele functionale ale comportamentului au sanse mai mari sa fie acceptate si implementate de catre profesori (Jones si Lungaro, 2000). În concluzie, abordarea functionala a comportamentului conecteaza informatia rezultata din analiza cu interventii educationale viabile.
Procedurile de analiza functionala a comportamentului pot fi clasificate în 3 mari categorii: directe (observatia), indirecte (interviul), si manipularile experimentale. În general formele directe de analiza functionala a comportamentului ofera informatii mai valide. De pilda, la elevii cu manifestari exteriorizante de comportament dau dovada pe de o parte de: (a) excese comportamentale cum ar fi: încalcarea regulilor, agresivitate, contrazicere, distrugerea proprietatii si comportamente distructive, iar pe de alta parte de deficite comportamentale, cum ar fi: neîndeplinirea sarcinilor, auto-gestionare problematica, abilitati sociale reduse si performante scolare slabe (Hinshaw si Anderson, 1996). Adesea, aceste comportamente sunt observate la frecvente mari de aparitie si intensitati mici. Ele au un impact cumulativ semnificative în timp. Elevii care prezinta dificultati în îndeplinirea sarcinile academice sau sociale solicitate în clasa, frecvent manifesta excese comportamentale, pentru a evada din acest mediu.
1. Observatia directa
Observatia directa este o componenta necesara pentru analiza elevilor cu manifestari comportamentale inadecvate. În cazul comportamentelor cu aparitii frecvente, intensitate mica si durata mare (ex. neîndeplinirea sarcinii, ridicarea din banca, galagie în clasa), exista câteva proceduri de observatie directa a comportamentului. În cazul observatiei directe, profesorul observa si înregistreaza performanta copilului în concordanta cu definitiile operationale ale unor comportamente ,,tinta" specifice. Metoda observarii unor colegi alesi întâmplator ai elevului vizat a fost de asemenea folosita pentru a oferi criterii aditionale cu scopul de a evalua contextul unui comportament precum si eficacitatea unei interventii. Alessi (1980) a descris pentru prima oara Modelul Raspunsului Discrepant prin reducerea discrepantei dintre probleme comportamentale specifice si ceea ce se considera a fi comportament normal în clasa. Observarea elevului vizat printr-o comparatie cu alti elevi din aceeasi clasa, ofera profesorului un cadru normativ pentru a compara datele obtinute la elevul vizat.
Câtiva factori sunt asociati cu folosirea corecta a metodei de colectare de date prin observatie directa.
Folosirea intervalelor scurte (5-10 secunde) pe o perioada de minim 15 minute s-a dovedit a fi mai precisa decât simplele estimari globale a claselor de comportamente cum ar fi: galagie în clasa, ridicarea din banca sau neîndeplinirea sarcinilor.
Importanta simplitatii în codarea comportamentelor a fost de asemenea bine stabilita, în special când componente cu frecventa mare sunt folosite pentru a oferi un index de analiza de genul sarcina achitata contra sarcina neachitata.
Codarea trebuie de asemenea sa fie destul de cuprinzatoare încât sa permita discriminarea elevilor vizati fata de grupul de referinta. Pentru validarea unui cod de observatie într-o clasa, în cazul elevilor cu afectiuni exteriorizante, Buttler (1990) a identificat o masura generala (globala pe achitarea sarcinii) si cinci componente specifice contrare (vorbitul în timpul orei, deplasarea de locul desemnat, inactivitate, nesupunere si joaca cu diferite obiecte).
2. Auto-monitorizarea
Auto-monitorizarea consta într-o observare sistematica a propriului comportament. Cei mai multi oameni nu sunt complet constienti de momentul, forma, impactul comportamentelor pe care le manifesta. Comportamentele habituale sunt automate. Cu toate acestea, simpla observarea atenta a propriului comportament poate duce la modificari ale acestuia.
Motivele pentru care auto-monitorizarea aduce schimbari în comportament nu sunt întelese în totalitate. Informatia obtinuta în urma unor autoobservatii atente poate asigura un feed-back important despre comportamental propriu. Auto-monitorizarea poate fi eficace prin faptul ca actul observatiei în sine are functii de întarire sau de sanctiune. De exemplu, pentru individul care înregistreaza comportamentul de studiu pe parcursul mai multor ore fiecare ora notata poate constitui o întarire. În acest caz, actul de monitorizare are functie de întarire a propriului comportament.
Cercetarile au aratat ca auto-inregistrarea comportamentului poate influenta fumatul, unele manifestari agresive, rosul unghiilor.
3. Interviul
Intervievarea directa a elevului poate aduce informatii utile cu privire la propria perceptie a performantelor lui scolare si a potentialilor factori, care contribuie la deficitul performantelor sale scolare. Pe baza interviului se pot obtine informatii despre variabilele ecologice care influenteaza performantele scolare (Shapiro & Ager, 1992). Interviul ofera informatii relevante cu privire la anumiti factori antecedenti care ar putea influenta comportamentul problematic. În acest sens pot fi consultati parintii sau chiar elevul cu privire la persoane, activitati sau factori ai mediului înconjurator care ar putea cauza aparitia comportamentului vizat. A doua componenta se concentreaza pe consecintele care succed comportamentului. Pot fi adresate întrebari în legatura cu reactiile colegilor, posibila evitare a unor îndatoriri sau cautarea unor senzatii. Colectarea informatiilor referitoare la excese/deficite, antecedente si consecinte este necesara pentru a formula ipoteze privind motivatiile elevului, care odata depistate pot duce la proiectarea de modalitati efective prin intermediul carora sa intervina profesorul.
4. Analiza exceselor comportamentale
Elevii cu manifestari de conduita exteriorizante dau dovada adesea de un comportament disruptiv într-o varietate de contexte: în clasa precum si acasa sau în comunitate. Aceste excese sunt adesea directionate spre mediul extern (adulti, colegi sau obiecte) sub forma de: nesupunere, enervare brusca si fara motiv, încaierare, cearta, agresiune verbala sau fizica. Desi excesele comportamentale sunt tipic caracterizate de: frecventa mare de aparitie, durata mare si intensitate înalta, sunt posibile si combinatii variate (ex. frecventa mica de aparitie, intensitate mare si durata mica; frecventa mare, intensitate mica si durata mare, etc.). Analiza functionala a comportamentului trebuie sa anticipeze potentiala varietate si gama acestor trasaturi pentru a potrivi comportamentele tinta si metoda de analiza.
Metoda ABC
Alta metoda de pentru a analiza problemele comportamentale ale elevilor este metoda ABC. Aceasta metoda presupune descrierea unui comportament observabil si înregistrarea evenimentelor care îl preceda (antecedente) si care îl urmeaza(consecinta). Metoda ABC a fost descrisa pentru prima data de Bijou (1968) ca un mijloc de a analiza detaliata a comportamentului, prin evaluarea contextului în care acesta apare. Astfel, observarea comportamentului se realizeaza simultan cu înregistrarea evenimentelor antecedente si consecvente.
Metoda ABC se bazeaza pe supozitia ca, un anumit context ofera stimuli atât pentru initierea comportamentului cât si pentru mentinerea acestuia în timp. Desi datele obtinute prin metoda ABC creeaza ipoteze despre potentiale relatii dintre comportamentele specifice si evenimente înconjuratoare, aceste ipoteze sunt dovedite sau nu. În schimb, aceste ipoteze sunt testate mai târziu prin manipulari experimentale.
Datele privind antecedente, consecinte sau chiar despre comportament au scopul de a identifica ce s-a petrecut înainte de aparitia comportamentului nedorit si ce s-a întâmplat dupa. În acest fel se urmareste întelegerea functiei pe care o are un comportament particular si ce interventii sunt cele mai eficiente.
Tabelul 1 prezinta o serie de comportamente cu antecedentele consecintele lor.
Tabelul 1
|
Profesorul pune o întrebare |
Elevul raspunde corect |
Profesorul lauda elevul |
|
Profesorul raspunde la telefon |
Elevul face comentarii obscene |
Profesorul îl da afara din clasa |
|
Profesorul spune: "Alte întrebari"? |
Elevul întreaba: "De ce este cerul întunecat noaptea"? |
Clasa râde. |
O metoda eficienta de înregistrare a informatii despre comportamentul disfunctional este analiza ABC. Aceasta metoda presupune înregistrarea informatiilor privind consecintele comportamentelor (de exemplu: întariri pozitive si negative), antecedentele si comportamentele alternative (de ex: înlocuitori pentru comportamente inadecvate). Ca parte a evaluarii comportamentului functional variat pentru elevii cu probleme de comportament exteriorizate, fisa de evaluare ABC permite de asemenea înregistrarea deficitelor comportamentale, care are rol important în determinarea interventiilor necesare pentru implementarea reducerii exceselor comportamentale.
Numele Elevului:_____ _______ ______ ______ Data:_______Locul:______
A Antecendente - stimuli situatii care preced comportamentul
Perioada de timp __________ ______ ____ __________
Persoane __________ ______ ____ __________
Locul __________ ______ ____ __________
Evenimente __________ ______ ____ __________
Alte comportamente __________ ______ ____ __________
Timpul de relaxare __________ ______ ____ __________
B Comportament - specific, observabil, obiectiv
În exces __________ ______ ____ __________
__________ ______ ____ __________
În deficit __________ ______ ____ __________
__________ ______ ____ __________
C Consecinte - ceea ce urmeaza/succede comportamentului
pedepse __________ ______ ____ __________
întariri pozitive __________ ______ ____ __________
atentia __________ ______ ____ __________
întariri tangibile __________ ______ ____ __________
întariri senzoriale __________ ______ ____ __________
întariri negative __________ ______ ____ __________
evadarea din sarcina__________ ______ ____ __________
evitarea __________ ______ ____ __________
R Comportament complementar _____ _______ ______ _____________
Comentarii__________ ______ ____ __________ ______ ____ __________ ______ ____ __________ ______ ____ __________ ______ ____ __________ ______ ____ ____________
Figura . Fisa de evaluare ABC
Antecedentele includ acei factori si situatii care preced producerea comportamentelor indezirabille. Ne referim la locul unde se produce un comportament, dat fiind faptul ca de multe ori exista asociatii foarte puternice între locatie si comportament, momentele si circumstantele în care e mai probabil sa survina comportamentul, si la expectantele pe care le are elevul fata de ce va urma dupa executia comportamentului. Însa, examinarea antecedentelor poate sa ignore momentele în care comportamentul elevului a fost pozitiv. Daca aceasta perioada este trecuta cu vederea, dascalul poate omite analiza factorilor relevanti care întaresc comportamentul pozitiv. În observarea evenimentelor trebuie facuta delimitarea între întâmplari accidentale si stari comportamentale.
Pasi în evaluarea functionala a comportamentului
Procesul de evaluare a comportamentului poate varia în functie de specificul elevului. Totusi exista câteva repere utile de care se poate tine seama în acest tip de evaluare:
1. Identificarea comportamentelor dezadaptative specifice.
2. Determinarea locatiilor unde se produc/nu se produc comportamentele vizate. Identificarea elementelor care initiaza/precipita producerea acestor comportamente. În acest sens se pot formula câteva întrebari:
Ce anume este specific mediilor în care comportamentul nu se produce?
Ce este diferit în cazul situatiilor în care problemele de comportament se manifesta?
Pot fi comportamentele nepotrivite legate de relatia profesor-elev?
Poate numarul de elevi sau suprasolicitarea sa cauzeze problemele constatate?
Poate momentul zilei sau starea de spirit a elevului sa-i afecteze comportamentul?
A existat vreo problema sau dezacord înainte de începerea orei pe hol?
Exista anumite circumstante sau un loc anume unde probabilitatea de a apare acel comportament este mai mare?
Ce fel de evenimente par sa fie suportul problemelor de comportament?
3. Colectarea datelor referitoare la performantele elevului (nu doar cele scolare) din cât mai multe surse posibil.
4. formularea unor ipoteze privind motivele care sustin problemele comportamentale (functia comportamentelor). O ipoteza este o predictie chibzuita întemeiata pe date. Ea ajuta la prezicerea locului unde apar comportamentele si motivul probabil al aparitiei acestora si a locului si motivului pentru care acestea nu apar în alte situatii.
5. Identificarea altor comportamente care pot îndeplini aceeasi functie pentru elev (comportamente alternative), dar care sunt adaptative.
6. Testarea ipotezei pe baza unor interventii comportamentale pozitive.
7. Evaluarea succesului interventiilor. Schimbarea sau ameliorarea acestora dupa caz.
In general, analiza functionala a comportamentului ne ajuta sa:
descriem cu claritate comportamentele nepotrivite, inclusiv comportamentele neutre, dar care au loc simultan cu primele;
identificam evenimentele, timpul si situatiile care prezic producerea comportamentelor provocatoare, pe parcursul rutinei zilnice;
identificam consecintele ce mentin comportamentele disruptive (ce "obtine" elevul executând acel comportament; de exemplu: atentie, evita anumite sarcini, devine o vedeta printre colegi);
colectam date observate direct.
dezvoltam unul sau mai multe bilanturi sumare si sa avansam ipoteze ce descriu comportamente specifice, tipuri de situatii specifice în care au loc si întaririle ce mentin comportamentele în acea situatie;
În concluzie evaluarea functionala permite sa raspundem urmatoarelor întrebari:
În ce circumstante este cel mai probabil/improbabil sa apara comportamentul (de exemplu, când, unde, cu cine, în ce împrejurari)?
Ce urmari produce comportamentul (ce obtine/evita persoana prin comportamentul ei)?
O evaluare completa permite predictii valide cu privire la conditiile în care comportamentul problema este mai mult probabil sa aiba loc sau nu si când exista întelegere cu privire la consecintele ce perpetueaza comportamentul provocator.
8. Tehnici de modificare comportamentala
Modificarile comportamentale constau într-un set de procedee rezultate din cercetari experimentale în domeniul învatarii comportamentului. Asumptia de baza este ca, atâta timp cât un comportament poate fi învatat, în egala masura el poate fi si dezvatat, utilizând metode psihologice(orice învat are si dezvat).
Fiecare comportament are anumite antecedente si anumite consecinte. Fara sa nege importanta acestora, modificarile comportamentale se centreaza mai ales pe comportamentul curent (direct observabil si masurabil), nu doar pentru ca adesea el este de "neacceptat", dar si pentru ca el reprezinta singurul segment din comportamentul trecut - prezent - viitor asupra carora putem actiona, care ne este la îndemâna. Nu putem sterge episodul mortii unei persoane dragi sau episodul în care am fost muscati de un câine, dar putem actiona asupra starii depresive prezente sau asupra fricii fata de câini.
În cadrul modificarilor comportamentale se disting doua mari grupe de disfunctii:
(a) comportamente în deficit, când persoana a esuat în a învata raspunsuri acceptabile si/sau adaptative;
(b) comportamente dezadaptative, când persoana a învatat deja raspunsuri inadecvate situatiei, care-l împiedica sa faca fata situatiei.
Indiferent de tipul problemei comportamentale, rezolvarea ei presupune învatare, dezvatare si/sau reînvatare. Aceasta actiune corectiva este cunoscuta sub numele de terapie comportamentala. Porneste de la premisa conform careia comportamentul poate fi modificat ("modificari comportamentale") studiind cu precizie conditiile curente în care se manifesta comportamentul si programând interventii adecvate în baza informatiilor obtinute.
Parintii le promit copiilor ca vor avea voie sa se uite la televizor dupa ce îsi termina temele.
Profesorii recompenseaza performantele scolare ale elevilor prin note. Indiferent de domeniul în care lucram suntem platiti pentru munca noastra. Toate acestea sunt exemple simple pentru utilizarea recompenselor. Adesea oamenii administreaza recompense/întariri celorlalti oameni pentru a-i determina sa efectueze anumite activitati.
8.1. Ce este o întarire?
A administra o întarire înseamna a actiona asupra comportamentului pentru a-i mari probabilitatea ocurentei. Altfel spus vorbim despre existenta unei întariri când consecinta efectuarii unui comportament mareste probabilitatea producerii sale. Este o definitie empirica: trebuie sa observam, sa urmarim daca acel comportament se va produce din nou sau dimpotriva va fi suspendat.
Persoana primeste o întarire daca îndeplineste un anumit comportament (= comportament - tinta). Deoarece întarirea este contingenta (= în legatura, ce urmeaza) cu comportamentul tinta, administrarea întaririlor este denumita si "managementul contingentelor".
Trebuie sa facem distinctie între întariri si recompense. Acestea din urma sunt acordate pentru anumite performante, dar nu determina în mod necesar recurenta comportamentului. Un premiu pe care îl obtii în urma unui concurs pentru care a fost acordat nu duce neaparat la repetarea performantei respective.
Întaririle produc o crestere a frecventei, intensitatii, probabilitatii de aparitie a comportamentului. Acest efect de accelerare se poate obtine în doua moduri:
Acordarea unui stimul cu valoare pozitiva ca urmare a efectuarii comportamentului tinta
este numita întarire pozitiva . De exemplu: tineti usa deschisa pentru o persoana din urma dumneavoastra. Daca persoana va multumeste aceasta este o întarire pozitiva care poate creste probabilitatea producerii aceluiasi comportament în viitor, în situatii asemanatoare. A spune "Bine!" dupa raspunsul unui elev, a oferi dulciuri pentru respectarea unor reguli impuse, a zâmbi dupa o gluma, a asculta cu atentie discursul unei persoane, toate acestea sunt situatii de acordare a întaririlor cu valoare pozitiva, care sporesc frecventa comportamentelor tinta.
Retragerea sau evitarea unui stimul cu valoare negativa ca urmare a efectuarii
comportamentului tinta poarta numele de întarire negativa. Subiectul efectueaza un anumit comportament pentru a evita un stimul negativ. Multe din comportamentele noastre cotidiene sunt întretinute de întariri negative: ne spalam pe dinti pentru a evita cariile, luam medicamente pentru a evita durerile, recurgem la o dieta stricta pentru a evita îngrasarea, conducem cu viteza în limite legale pentru a evita suspendarea carnetului de sofer. Efectuam anumite comportamente (luam medicamente, mâncam echilibrat, conducem legal) pentru a evita stimulii negativi (durerea, îngrasarea, pierderea carnetului auto).
Adesea, se utilizeaza gresit termenul de "întarire negativa" pentru a face referire la tehnici de decelerare a comportamentului (scaderea frecventei, intensitatii, probabilitatii de ocurenta). Indiferent ca este pozitiva sau negativa, întarirea are întotdeauna ca efect accelerarea comportamentului tinta (creste frecventa, intensitatea, probabilitatea de ocurenta).
Cele mai importante categorii de întariri pozitive sunt:
întariri materiale - obiecte materiale cu valoare personala: mâncarea, hainele, jucariile, casete audio-video, echipament sportiv, etc.
activitatile - ascultam muzica, mergem la cumparaturi, facem sport, ne uitam la TV,
mergem la petrecere, stam de vorba cu prietenii, dansam, calatorim, etc.
întariri sociale - atentia, lauda, aprobarea, recunoasterea valorii personale de catre
ceilalti, etc. Aceste întariri sunt comunicate verbal ("Foarte bine!"), fizic (strângere de mâna, îmbratisare, zâmbet). Întaririle sociale prezinta anumite avantaje fata de celelalte tipuri de întariri.
(a) În primul rând ele sunt mai usor de administrat; presupun doar existenta celeilalte persoane si necesita putin timp.
(b) Întaririle sociale pot fi administrate imediat dupa efectuarea comportamentului tinta, ceea ce creste eficacitatea lor.
(c) În al treilea rând întaririle sociale sunt de fapt, întariri naturale - sunt consecinte obisnuite ale vietii cotidiene. Utilizare întaririlor sociale în mediul scolar, de catre profesor, pentru accelerarea comportamentului dezirabil, creste sansele ca acesta sa devina stabil si în mediul extrascolar, unde elevul întâlneste frecvent întariri sociale asemanatoare. Astfel, întaririle sociale au cel mai puternic efect în mentinerea si accelerarea comportamentelor dezirabile.
întaririle - simbol ("token reinforces") - sunt stimuli simbolici care au valoare prin ceea
ce înlocuiesc sau prin ce obtinem în schimbul lor. În schimbul banilor obtinem bonuri de valoare sau servicii. În mediul scolar sunt acordate note, calificative, diplome, distinctii.
Când dorim sa formam un anumit comportament îl definim cu precizie si administram
întariri dupa executarea lui. Cei mai multi copii raspund pozitiv când profesorul le zâmbeste, când încuviinteaza din cap, când le comunica remarci de genul "Bravo!", "Grozav!", "Ai facut o treaba buna!". Dar, pentru anumiti copii astfel de remarci spuse de profesori ca urmare a respectarii regulilor nu constituie o întarire pozitiva. Pentru ei, permisiunea de a merge mai repede în sala de gimnastica, sau de a conduce un experiment în laboratorul de fizica constituie întarirea "potrivita".
Altfel spus, pentru maximum de eficienta, trebuie sa gasim întarirea adecvata fiecarui subiect. Un stimul care functioneaza ca si întarire pentru un subiect nu are, aceeasi valoare de întarire pentru toti ceilalti. Dupa ce identificam potentialele întariri pentru un subiect le aplicam pentru a testa daca într-adevar accelereaza comportamentul tinta.
Pentru identificarea potentialelor întariri putem recurge la:
întrebari directe: ("Ce cadouri îti plac în mod deosebit?", "Cum te refaci dupa o zi grea?", "Ce preferi sa faci în timpul liber?", "Ce ti-ar place sa-ti spuna prietenii?"
selectarea unor întariri dintr-o lista de întariri generale
observarea comportamentului subiectului în situatii cotidiene, obisnuite.
Un astfel de program indica când anume administram întariri pentru un anumit comportament. Putem administra:
(a) întariri continue - subiectul primeste întariri de fiecare data când executa
comportamentul tinta (mai ales în faza de formare a comportamentului).
(b) întariri intermitente - întarim doar anumite raspunsuri ale subiectului. Sunt eficiente pentru mentinerea unui comportament deja învatat. Ele pot fi acordate la intervale fixe sau variabile.
Odata ce un comportament a fost învatat, subiectul este trecut într-un program de întariri intermitente. Ele cresc sansele stabilizarii comportamentului deoarece simuleaza ceea ce se întâmpla în mediul natural de viata, când subiectul este întarit din când în când, nu în mod permanent. Utilizarea întaririlor intermitente este una din caile prin care stabilizam manifestarea comportamentului pe timp îndelungat.
8.2. Ghid pentru administrarea întaririlor
Întarirea trebuie sa fie contingenta cu comportamentul tinta. Ea trebuie administrata dupa executarea comportamentului. Furnizarea eventualelor întariri înainte ca elevul sa se implice în executia comportamentului nu duce în mod necesar la accelerarea acestuia.
Elevul trebuie constientizat ca întarirea este o consecinta a comportamentului sau.
Constientizarea contingentelor are impact semnificativ asupra comportamentului.
În faza de învatare, întarirea trebuie administrata imediat dupa administrarea
comportamentului tinta.
La început se utilizeaza întariri continue, apoi intermitente regulate si ulterior intermitente neregulate.
Întarirea trebuie sa fie puternica, sa fie mentinuta la intensitatea initiala. Prin utilizare repetata, întaririle îsi pot pierde din valoare (forta) datorita habituarii - scade intensitatea reactiei prin repetarea stimulului. Putem mentine valoarea întaririlor la nivel initial daca le distribuim în cantitati mici, daca utilizam întariri cu probabilitate scazuta de satiere si daca le schimbam periodic.
Este preferabil sa utilizam întariri naturale. Ele au probabilitate ridicata de aparitie, si în
medii diferite fata de cel în care a fost initial aplicate. Astfel, favorizeaza generalizarea si sustin comportamentul timp îndelungat.
Întaririle trebuie administrate consistent, dupa aceleasi reguli din partea profesorilor,
colegilor, parintilor, etc.
8.4. Tehnici de accelerare a comportamentului
Comportamentul nepotrivit al unui elev poate sa fie:
(a) în deficit (nu scrie temele, are interactiuni sociale reduse etc.)
(b) în exces (plâns excesiv, comportament agresiv, fuga de la ore etc.).
Daca un comportament se manifesta în deficit, recurgem la tehnici de accelerare pentru a-i mari frecventa, intensitatea, probabilitatea de ocurenta.
Similar, daca un comportament este în exces, recurgem la tehnici de decelerare pentru a-i reduce frecventa, intensitatea, probabilitatea de ocurenta.
Descompunem comportamentul în componente minimale care sunt asociate în mod constant cu anumite tehnici de întarire.
Shaping (formatare, întarire gradata)
Este procedeul prin care descompunem comportamentul în componente minimale si
întarim fiecare aproximare succesiva a comportamentului tinta. Presupune deci o modificare gradata a comportamentului. Jocul copiilor "fierbinte-rece" este o exemplificare adecvata a acestei tehnici. Sarcina unui copil este de a gasi un obiect ascuns, în timp ce altul îi întareste succesiv comportamentul spunând "fierbinte" când se apropie de obiectul ascuns si "rece" când se îndeparteaza de el.
Aceasta tehnica este utilizata pentru a accelera un comportament prea complex sau prea dificil pentru subiect. Comportamentul global este spart în parti sau pasi logici care sunt ulterior întariti succesiv. Fiecare noua componenta întarita aproximeaza comportamentul tinta. De exemplu, un copil care refuza contactul vizual este învatat (conditionat) treptat, sa sustina privirea altei persoane: sa întoarca capul în directia corecta; sa ridice privirea; sa priveasca scurt în ochii celuilalt; în final sa-i sustina privirea, sa mentina contactul vizual.
Aceeasi tehnica este utilizata pentru învatarea citit-scrisului. Comportamentul global "a scrie" este spart în componente minimale logice care sunt întarite succesiv. Mai întâi învatam elementele componente ale literelor: bastonase, ovale, zalute, etc. În pasul urmator învatam sa legam aceste elemente pentru a obtine o anumita litera. Învatam sa legam literele cunoscute între ele pentru a scrie cuvinte pâna la propozitii si texte unitare.
Pasi în aplicarea tehnicii
(a) Din repertoriul comportamental al elevului observati comportamentul în deficit care va intereseaza.
(b) Identificati antecedentele si consecintele sale.
(c) Notati situatiile în care apar variatii în forma, intensitatea si durata acestui comportament.
(d) Spargeti comportamentul tinta în parti componente, în elemente minimale.
(e) Identificati cea mai simpla aproximare a comportamentului tinta.
(f) Eliminati factorii perturbatori din mediu pentru a mari probabilitatea executarii elementelor minimale.
(g) Diferentiati întaririle în functie de raspunsurile comportamentale obtinute.
(h) Retrageti întaririle pentru acele raspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul tinta.
(i) Daca nu reusiti sa obtineti raspunsul dorit prin repetarea întaririlor, spargeti comportamentul în componente si mai mici. Treceti de la întariri continue la întariri intermitente.
(j) Utilizati amorse verbale sau gesturi în toate etapele, pentru a precipita formarea comportamentului.
Aceasta tehnica poate fi utilizata pentru formare abilitatilor scolare (citit, scris, mentinerea atentiei), pentru abilitati sociale (initierea unui dialog, cooperarea) si pentru comportamente motorii complexe. Este eficienta cu copii de diferite vârste si diferite niveluri intelectuale.
8.4.2. Principiul lui Pramack
Acest principiu sustine ca o activitate placuta, preferata, poate fi utilizata ca întarire pentru o activitate mai putin placuta. Un comportament cu probabilitate crescuta de ocurenta poate fi utilizat ca întarire pentru un comportament cu probabilitate scazuta de ocurenta. A merge la joaca pe terenul de joc poate fi utilizata ca întarire pentru o lectura suplimentara. Adesea, parintii utilizeaza aceasta tehnica în situatii de genul "Mai întâi manânci si apoi îti citesc o poveste".
În clasa, profesorii ignora aceasta tehnica când spun: "Sa facem o scurta pauza. Vom fi mai odihniti si vom putea lucra mai bine la .." sau. Problema se pune invers: sa ne folosim de activitatile preferate pentru a creste implicarea elevilor în activitati mai putin placute. Aplicând Principiul lui Premack în situatiile de mai sus, profesorul ar fi trebuit sa spuna: "Sa rezolvam mai întâi exercitiile la matematica si apoi mergem la joaca".
Orele de lectura sunt activitati mai putin placute pentru copii. Ei prefera mai degraba sa citeasca glume, ghicitori, scurte istorioare hazlii decât nuvele, poezii, povesti lungi. Îi putem determina sa le citeasca si pe acestea din urma, spunând: "Cine citeste cinci minute din aceasta nuvela, are dreptul sa citeasca apoi douazeci si cinci de minute din cartea cu întâmplari comice". Îi scurt timp, contingenta se schimba, la fiecare zece minute de citit din nuvela acordam câte zece minute de citit din întâmplari comice. Cu timpul activitatea placuta nu va mai trebui conditionata de efectuarea celei neplacute.
8.4.3. Încheierea unui contract (contractul de contingente)
Aceasta tehnica presupune negocierea si semnarea unui contract între adolescent si alte persoane (profesori, parinti, prieteni). El stabileste recompensele sau pedepsele pe care le va primi adolescentul în functie de comportamentul sau (consecintele depind de actiunile sale).
Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat cu placere de catre adolescent, nu impus cu forta. Scopurile urmarite sunt de scurta durata, dar pot fi prelungite în functie de succesele adolescentului. În acelasi timp, scopurile trebuie sa fie accesibile, relativ usor de atins. Ca recompensa, selectam acele lucruri/activitati care sunt suficient de dorite pentru a functiona ca atare. În clauzele contractului putem include si sanctiuni (pedepse sau pierderea unor privilegii) dar el functioneaza mai eficient daca se bazeaza pe recompense.
Pasi în aplicarea tehnicii
(a) Descrieti comportamentul tinta în termeni clari, detaliati si univoci, tinând cont de capacitatea de întelegere a adolescentului.
tinta. Specificati-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificati ce anume trebuie "atins".
(c) Specificati întaririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului dezirabil.
(d) Stabiliti privilegiile care se pierd de ambele parti, prin încalcarea clauzelor.
(e) Stabiliti bonusul (întarirea pozitiva suplimentara) care se acorda daca adolescentul depaseste cerintele minime ale contractului.
(f) Specificati mijloacele prin care observati, masurati si înregistrati comportamentul dezirabil. Stabiliti procedura prin care acordati adolescentului feedback pentru performantele sale pe perioada cât se aplica contractul.
(g) Acordati întaririle imediat dupa raspunsul dezirabil.
Contractul trebuie încheiat în termeni pozitivi. Scopul sau este formarea comportamentului prin întariri pozitive. Îi puteti spune adolescentului "Daca îti scrii tema voi înceta sa te mai bat la cap". Este o întarire negativa, dar ar fi mai bine sa formati comportamentul acesta printr-o întarire pozitiva "Daca îti scrii tema putem merge sa jucam fotbal".
Tehnica este foarte eficienta cu adolescenti deoarece îi pune în situatia de adulti, în zona
proximei lor dezvoltari. Le influentam comportamentul prin prestigiu: în loc sa-l fortam sa execute ceva anume, îl determinam sa o faca fara pedeapsa. Cu cât am fi mai autoritari, cu atât revolta lor ar fi mai puternica.
Ca si clasa de comportamente, tehnica se aplica eficient, pentru cele "acting-out" (tensiunea descarcata în exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificultati în programarea timpului, motivatie scazuta pentru diverse activitati, fuga de la ore, refuzul de a scrie temele, întretinerea precara a igienei personale.
Esential este sa nu uitam ca intentia unui astfel de contract este sa reliefeze schimbarile pozitive din copil, nicidecum sa creeze o alta situatie de esec.
8.5. Tehnici de decelerare a comportamentului
8.5.1. Extinctia (stingerea)
Este procedeul prin care înlaturam întaririle care succed un comportament dezadaptativ. Rata ocurentei raspunsului scade ca urmare a nonîntaririi acestuia. Elevii care raspund ne întrebati "deranjeaza " ora. Involuntar, profesorii acorda acestora un surplus de atentie. Tocmai acest surplus de atentie le întareste comportamentul. Daca la un moment dat, începem sa le ignoram interventiile inoportune, ele se vor manifesta din ce în ce mai rar, se vor reduce pâna la nivelul anterior acordarii întaririlor atentionale (nivel operant).
Multe din comportamentele deviante sau dezadaptative sunt întretinute sau accentuate datorita întaririlor pozitive sau negative. Atentia este un tip de întarire care mai degraba creste decât descreste frecventa comportamentelor dezadaptative la copii. Timpul necesar pentru a le stinge depinde de cât de bine a fost initial învatat sau stimulat, învatare care la rândul ei depinde de programul prin care au fost administrate întaririle. Extinctia este mai rapida daca acel comportament a fost format prin întariri continue.
Retragerea întaririi unui anumit comportament scade probabilitatea ocurentei lui. Chiar daca extinctia este eficace s-ar putea ca la început efectele sa fie inverse: sa accentueze comportamentul dezadaptativ (explozia stingerii) si abia apoi sa decelereze. Este o încercare de a redobândi anumite întariri prin accelerarea comportamentului prin care acestea au fost initial obtinute.
Pasi în aplicarea tehnicii:
(a) Observati cu atentie elevul pentru a identifica cu exactitate consecinta care întareste comportamentul dezadaptativ (atentia adultului pentru crizele de nervi "temper tantrums"). Pentru început este posibila cresterea în intensitate a comportamentului indezirabil.
(b) Administrati întariri pozitive pentru un comportament adaptativ, incompatibil cu cel
dezadaptativ pe care vreti sa-l stingeti.
Tehnica este eficienta pentru numeroase probleme comportamentale: crize de nervi ("temper tantrums"), limbaj vulgar, plâns si vaicareli excesive, suprasolicitarea atentiei celorlalti, comportamente automutilante.
Un comportament dezadaptativ este decelerat prin îndepartarea sau privarea subiectului de întaririle pozitive pe care le poate avea într-un anumit context. Pentru un comportament agresiv în timpul orei, elevul este trimis la colt. Îl ducem în alt context care nu-i mai ofera întariri pentru agresivitatea sa.
Aceasta tehnica este eficienta în urmatoarele conditii:
(a) Durata time-out-ului trebuie sa fie scurta. Pentru fiecare an din vârsta cronologica,
adaugam un minut time-out. Simpla lungire a time-out-ului nu înseamna cresterea eficientei sale (pentru un criminal, prelungirea timpului de detentie nu înseamna cresterea moralitatii sale).
(b) Sa ne asiguram ca pe perioada time-out-ului nu apar alte beneficii pentru subiect.
Copilul care este trimis în coltul din fata clasei poate deveni obiectul atentiei celorlalti ramasi în banci; aceasta ar putea fi o întarire care sa accentueze comportamentul indezirabil.
(c) Sa ne asiguram ca time-out-ul nu-i ofera subiectului posibilitatea sa evite anumite
responsabilitati (îl dam afara de la ore în timp ce toti ceilalti dau lucrare de control; evident pe coridor îsi poate gasi preocupari mai placute decât sa fie verificat prin lucrare scrisa). Subiectul trebuie constientizat de timpul cât va urma sa fie scos din mediu.
Tehnica este eficienta pentru comportamente agresive, probleme de autocontrol,
comportament si limbaj obscen, vorbire excesiva în ore, comportamentul de clown.
8.5.3. Penalizarea
Este o tehnica prin care privam subiectul de anumite privilegii pe care le are. În momentul în care executa un comportament dezadaptativ în loc sa actionam asupra consecintelor, îi retragem privilegiile: obiecte, situatii, activitati pe care le valorizeaza.
Toate aceste modalitati de interventie din partea profesorului formeaza pachete de tehnici. Ele pot fi aplicate complementar. Îsi maresc eficienta daca sunt utilizate congruent si consistent de catre toti factorii din mediu.
CAP. V. ROLUL MOTIVAŢIEI ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE
Motivatia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale învatarii scolare. Sunt investite sume enorme de bani pentru constructia de scoli, pentru echiparea acestora, pentru remunerarea personalul didactic, dar toate acestea devin inutile daca elevii nu vor sa învete. Problema care se pune în acest context este urmatoarea: Ce anume îl face pe un elev sa doreasca sa învete, iar pe un altul sa nu doreasca acest lucru? Dorinta unui elev de a depune un efort cognitiv în scopul achizitionarii de noi cunostinte este produsul mai multor factori cu actiune conjugata; pornind de la personalitatea si abilitatile elevului implicate în sarcini specifice de învatare pâna la mobilizarea generala pentru învatare.
Frecvent conceptului de motivatie i se confera o acceptiune mult prea generala. Problema motivatiei este totusi una specifica adica " esti motivat sa faci ceva anume". De aceea se impune sa relationam acest concept de o sarcina tinta. Nu dispunem de o motivatie universala si generala, ci de una orientata mai mult sau mai putin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. Astfel în situatia în care un profesor emite o judecata generala de genul: "clasa nu este motivata", el comite o eroare. Clasa respectiva nu este motivata sa rezolve un anumit tip de sarcini (de exemplu, sa învete la o anumita materie). Membrii aceleiasi clase sunt motivati însa sa faca multe alte lucruri.
Motivatia are nu numai un caracter energizator or activator asupra comportamentului, ci totodata si unul de directionare al comportamentelor. Astfel putem conchide ca motivatia dispune de doua segmente importante: unul de energizare, iar celalalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop.
Mobilurile sunt obiecte, evenimente, or conditii care ne incita la actiune.
1. Teorii asupra motivatiei
Cercetatorii asupra procesului motivational pornesc de la asumptia existentei a trei factori importanti, ce concura la explicatia motivatiei: biologici, de învatare si cognitivi. Prin coroborarea acestor dimensiuni rezulta motivatia comportamentelor noastre. Alimentatia de exemplu este determinata de combinatia: senzatiilor organice de foame, cauzate de trebuinta de hrana (factorul biologic), de preferinta noastra pentru supa de pui (factorul învatat) si de cunostintele noastre despre o alimentatie sanatoasa, care ne face sa optam pentru carnea alba în defavoarea celei rosii (factorul cognitiv). Când ne întrebam de ce se comporta oamenii într-un anumit fel, trebuie sa luam în calcul toate cele trei dimensiuni. Pornind de la ele s-au dezvoltat trei categorii de teorii asupra motivatiei.
Teoriile biologice sunt primele abordari sistematice explicative asupra motivatiei. Ele atribuie cauza comportamentului existentei unor instincte. Aceste instincte (cu functie de mobil) se manifesta sub forma unor tipare înnascute de comportament, ce se regasesc în mod normal la toti membrii unei specii într-un set de conditii date. De exemplu un somon poate înota mii de kilometrii în ocean si în amonte într-o apa curgatoare, pentru a ajunge exact în locul unde s-a dezvoltat câtiva ani mai devreme, unde îsi va depune icrele. William James (1890) unul din promotorii acestor teorii sustine ca oamenii sunt influentati nu atât de instinctele biologice, cât mai ales de cele psihosociale cum ar fi: gelozia, simpatia, sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de afiliere, nevoia de-a achizitiona. Limita teoriilor biologice consta în aceea ca, instinctele nu pot sa explice diversitatea comportamentelor si preferintelor umane. Ele ataseaza doar o simpla eticheta acestor comportamente. Astfel a fost dezvoltat un nou set de teorii asupra motivatiei, care iau în calcul învatarea. Totusi astazi teoriile biologice nu sunt complet discreditate; exista factori erediatari care ne influenteaza semnificativ comportamentele (de exemplu în cazul comportamentului inteligent, pe baza mai multor studii realizate pe gemeni monozigoti s-a evidentiat existenta unei componente genetice a inteligentei estimata la valoarea de 50%).
Teoriile învatarii. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner. Conform teoriei lui, comportamentele noastre pot fi învatate prin: a) recompensele pe care le oferim unui individ imediat dupa executia unui comportament dezirabil; b) pedepsele pentru un comportament indezirabil. Daca dorim sa acceleram durata, frecventa, intensitatea de executie a unui comportament trebuie sa-l întarim prin consecinte valorizate pozitiv de subiect. E probabil, dar nu cert, ca un atlet sa prefere compania membrilor unui club de fitness, pe când un cercetator sa prefere compania cartilor. Motivele celor doua persoane (trebuinte, valori, aspiratii, interese) vor determina ce anume este si ce anume nu este întarire pentru ei. Profesorul trebuie sa ia în calcul aceasta idee când încearca sa întareasca comportamentul unui elev anume. De asemenea, daca cunoastem motivatia comportamentului de achizitionare a unor cunostinte putem estima timpul pe care un elev îl aloca învatarii acestora. Timpul alocat este un bun predictor sau indiciu al potentialelor achizitii ulterioare ale elevilor.
Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicatia motivatiei comportamentelor umane, încercând sa dea un raspuns la întrebarea: "de ce facem ceea ce facem". Modul cum raspundem diferitelor situatii de viata, depinde de interpretarea pe care o dam acestor situatii. Motivatia unui comportament orientat spre scop, depinde de modul în care evaluam doi factori: valenta si expectanta. Obiectele, evenimentele au o anumita valoare personala, or o anumita valenta. Valenta este conferita de proprietatea obiectelor de-a raspunde unor nevoi. Când atingerea unui obiectiv are pentru un individ, o valenta mai mare decât altele, probabilitatea de a-l selecta este de asemenea mai mare. Motivatia depinde si de estimarea probabilitatii de-a avea succes (expectanta)
Deci motivatia poate fi surprinsa în urmatoarea formula:
Motivatia = expectanta x valenta
Daca oricare din cei doi factori are valoarea zero - a). valenta este zero când obiectul nu prezinta valoare pentru un subiect; b). expectanta ia valoare nula când sansa de obtinere a obiectului este nula (chiar daca obiectul are valoare pentru persoana) - implicit si motivatia va fi nula.
2. Corelate ale motivatiei
Motivatia fiind un concept cu caracter difuz deseori este relationata cu alti factori, care energizeaza si directioneaza comportamentul - factori cum ar fi: interesul, scopurile, trebuintele, valorile, aspiratia, expectanta (Gage and Berliner, 1992).
1). Persoanele care prezinta interes fata de un stimul, tind sa acorde atentie preferentiala acelui stimul. Aceasta preferinta le diferentiaza de alte persoane. În multitudinea de situatii pe care le parcurgem, interesul vizeaza procesul de selectare preferentiala a unor stimuli semnificativi, din punctul nostru de vedere. Acesti stimuli vor fi mentinuti într-o stare de activare temporara superioara în sistemul cognitiv. Totodata se înregistreaza si un proces de inhibitie si implicit de ignorare a stimulilor nerelevanti. În situatia scolara acest interes poate fi captat prin recursul la mai multe tehnici simple:
a). varierea stimulilor are efecte motivatoare. Utilizarea aceluiasi ton, acelorasi structuri gramaticale, lipsa gesticii acompaniata de o mina încremenita nu sustine motivatia pentru învatare;
b) schimbarea canalului de comunicare; folosirea cât mai multor registre diferite de comunicare: oral, vizual, actional precum si recursul în timpul expunerii la anumite scheme, desene, grafice si la unele mijloace auxiliare: retroproiector, diapozitive, etc. cresc motivatia;
c) utilizarea umorului, amelioreaza comprehensiunea si creeaza o atmosfera favorabila mentinerii interesului. În acest sens Kaplan & Pascoe (1977) relizeaza un experiment în care profesorul prezenta elevilor una si aceeasi lectie: 1) la o grupa de elevi odata cu materialul prezentat erau strecurate si elemente umoristice relationate cu acel material; 2) la alta grupa li se prezenta de catre acelasi profesor acelasi continut informational, dar lipsit de elmentele umoristice. sase saptamâni mai târziu elevii din grupul celor la care materialul a fost ilustrat cu aspecte umoristice si-au reamintit semnificativ mai mult din continutul lectiei comparativ cu elevii din grupul de control.
d) formularea de întrebari; observatiile sistematice realizate de Silverman (1985) în mediul scolar sustin ca profesorii, ce adreseaza întrebari elevilor renunta la a oferi doar un flux permanent de cunostinte. Ei devin un mediator între elev si realitate si nu doar sursa continua a furnizarii de informatii. Aceasta maniera de predare se reflecta în cazul lor în alocarea unei cantitati mai mari, din timpul orei formularii de întrebari, decât media profesorilor. Deseori refuza sa raspunda imediat unor întrebari reflectându-le sub forma unor replici de genul: "Dar tu ce crezi?", "Cum vezi tu lucrurile?". Întrebarile acestor profesori frecvent au un caracter divergent: " Ce s-ar întâmpla daca .", "Ce te face sa crezi aceasta?" De asemenea obisnuiesc sa nu ofere un feed-back evaluativ imediat, ci accepta si manifesta interes pentru raspunsurile paradoxale. Rezultatul este ca elevii însisi vor tinde sa- si puna probleme si sa se autoevalueze.
2). Când scopurile sunt exterioare unei activitati (rezultate, obiecte), iar obtinerea lor constituie mijlocul de satisfacere a motivelor vorbim de motivatie extrinseca. În situatia scolara eficienta învatarii depinde de: a) semnificatia pe care o are pentru elev scopul propus de el însusi, iar b) în cazul în care scopul este fixat de altii, de prestigiul si autoritatea acestora pentru el. O forma superioara a motivatiei prezenta îndeosebi în învatarea scolara o constituie motivatia intrinseca. Ea consta în acele motive care nu depind de o recompensa din afara activitatii. În scoala elevii învata, pentru ca învatatura le da satisfactii prin ea însasi. O astfel de învatare este deosebit de eficienta, din cauza ca, desi îl solicita pe elev prin satisfactiile oferite întârzie oboseala. Astfel permite celui ce învata sa desfasoare o activitate de durata si sa obtina un randament sporit.
3). Maslow (1970)
relationeaza conceptul de motivatie de cel de satisfacere a unor
trebuinte. El grupeaza
aceste trebuinte într- o ierarhie structurata pe cinci niveluri (Fig
1). La baza piramidei sunt situate trebuintele fizice sau trebuintele
de subzistenta: foamea, setea, nevoia sexuala, de odihna.
Oamenii difera în functie de importanta pe care o acorda
fiecareia din aceste trebuinte. În viziunea autorului citat
trebuintele de baza trebuie sa fie cel putin partial
satisfacute înainte ca persoana sa încerce sa-si
satisfaca trebuintele de ordin superior.
Fig. 1. Piramida trebuintelor dupa Maslow (1970)
În acest context Maslow face o distinctie între trebuinte de deficit (deficiency needs) si cele de crestere (growth needs). Trebuintele de deficit (fiziologice, de siguranta, de -a fi iubit, de-a fi stimat) vizeaza bunastarea fiziologica si fizica a individului; odata ce sunt satisfacute, motivatia persoanei vis a vis de aceste trebuinte diminueaza. În contrast, trebuintele de crestere, cum ar fi motivele de-a cunoaste si de-a întelege lucrurile, de-a aprecia frumosul, de-a aprecia pe altii. Acestea nu pot fi niciodata complet satisfacute. De fapt cu cât oamenii sunt mai capabili sa cunoasca lumea din jurul lor, cu atât motivatia de-a se dezvolta în aceasta directie devine mai pregnanta.
Un alt concept introdus de Maslow este autorealizarea, definit ca
"dorinta unei persoane de-a deveni tot ceea ce e capabila sa
devina". Acesta nevoie se caracterizeaza prin o multitudine de dimensiuni,
cum ar fi: acceptarea de sine si acceptarea altora, manifestarea
curiozitatii si spontaneitatii în interactiunea
cu mediul, exprimarea deschiderii si creativitatii, umor si
independenta; în esenta se refera la
sanatatea psihica a individului.
Teoria aspra motivatiei pe care o adopta un profesor influenteaza atât modul cum preda cât si ceea ce preda. Daca subscriem ierarhiei motivatiei lui Maslow se impune sa luam în calcul si implicatiile ei. Nu ne putem astepta sa vedem trebuintele intelectuale (sau dezvoltarea celor estetice) ale elevilor manifeste, atâta vreme cât trebuintele fizice si sociale sunt nesatisfacute. Când un copil vine la scoala subalimentat sau este victima unor abuzuri, sau se simte neglijat e dificil daca nu chiar imposibil sa-l motivam pentru învatare. Asfel unele niveluri înalte ale potentialului uman nu vor putea fi valorificate atâta vreme cât multe din problemele sociale si medicale ale elevilor nu sunt solutionate.
3). O valoare este o orientare spre o întreaga clasa de scopuri, considerate importante în viata unei persoane. Valoarea este o eticheta pentru numele unei categorii de scopuri. Distingem mai multe tipuri de valori: economice, estetice, teoretice, politice, sociale, religioase. Un subiect va fi motivat sa se orienteze spre o anumita activitate în functie de valorile pe care le promoveaza .
5). Nivelul de aspiratie este nivelul rezultatelor pe care individului i-ar place sa le obtina sau pe care spera sa le obtina. Nivelul de aspiratie exprima speranta uneori destul de vaga a subiectului. Având un anumit nivel de aspiratie elevul va încerca sa obtina o anumita performanta, care sa satisfaca acest nivel; absenta acestei aspiratii îl va determina sa depuna un efort mai putin sustinut. Unii elevi nu aspira niciodata în scoala sa obtina performante superioare si nici sa-si continue studiile. Altii, din ratiuni care tin de educatia din familie, or de succesele anteioare îsi fixeaza niveluri de aspiratie, care îi vor mobiliza si le vor directiona actiunile spre realizarea acestora. Nivelul de aspiratie tinde sa ramâna aproape de nivelul performantelor anterioare, dar raspunde mai rapid la succes decât la nereusita. Cu cât succesul este mai mare cu atât sansa ridicarii nivelului de aspiratie creste.
6). Nivelul de expectanta este nivelul rezultatelor pe care individul se simte capabil sa le obtina sau pe care se asteapta în mod cert ca le va obtine. El rezulta din experienta anterioara a individului si are la baza o judecata realista asupra rezultatelor viitoare. Între rezultatele obtinute si cele asteptate pot apare:
a) contradictii - fapt ce va fi înregistrat ca experienta unui esec. Esecul va fi perceput cu atât mai puternic cu cât distanta dintre nivelul rezultatelor propuse si nivelul de performanta este mai mare. De aici pot rezulta anumite efecte negative asupra elevului: timiditate, anxietate, frica, nesiguranta.
b) concordante - când distanta dintre nivelul rezultatelor si cel al performantelor se reduce, experienta înregisrata subiectiv este una a succesului, dublata de o crestere a satisfactiei. Reactia tipica la succes este ridicarea "stachetei" nivelului de expectanta (Radu, 1991).
3.Motivatia si disonanta cognitiva
Nevoia de-a ne mentine stima de sine la un nivel cât mai ridicat posibil este unul din principalii factori motivatori ai actiunilor noastre. Multe din comportamentele pe care le realizam sunt directionate spre a ne satisface propriilor noastre standarde de viata. De exemplu, daca ne consideram o persoana onesta si buna, e foarte probabil sa realizam comportamente congruente cu aceasta convingere, chiar când suntem neobservati, pentru ca dorim sa ne pastram o imagine despre noi însine pozitiva. Daca ne percepem capabili si inteligenti vom încerca sa satisfacem situatiile care revendica un comportament inteligent si capabil. Totusi uneori realitatea ne forteaza spre unele situatii, unde comportamentele si convingerile noastre sunt în conflict cu imaginea pozitiva despre noi însine, or în conflict cu alte comportamente sau convingeri. De exemplu într-un episod, filmat cu camera ascunsa într-o cafenea, s-au distribuit pachetele de zahar (care contineau o cantitate de zahar de trei ori mai mare decât cea obisnuita) care nu se puteau deschide. Au fost filmati mai multi consumatori în timp ce încercau sa deschida pachetelele si care decideau în final, ca prefera cafeaua amara (la fel ca si vulpea din fabula lui Esop, care sustine ca strugurii sunt acri, pentru ca nu putea sa ajunga la ei). Unul din consumatori dupa un efort sustinut a reusit totusi sa deschida pachetelul de zahar. S-a uitat în jur si a varsat întregul continut în cafeaua sa. Un membru al echipei ce participa la experiment s-a apropiat si l-a întrebat, de ce a pus tot zaharul în cafea. Raspunsul prompt a fost ca, el prefera întotdeauna cafeaua îndulcita astfel. Acest subiect a raspuns unei situatii de disconfort, rationalizându-si comportamentul sau straniu. (Rationalizare este mecanismul defensiv prin care încercam sa gasim justificari rationale, plauzibile pentru comportamentele, gândurile, imaginile noastre indezirabile - penibile, obscene, traumatice). Intentia din subsidiarul acestui raspuns era aceea de-a mentine o imagine de sine favorabila în fata celorlalti si implicit în proprii lui ochi. În mod similar un elev care este prins copiind la un test, poate încerca sa-si justifice comportamentul (si chiar sa creada): 1) prin idei de genul "toti fac asta", sau 2) prin faptul ca, profesorul a dat un test nejustificat de greu, asa ca el este îndreptatit sa recurga la un asemenea comportament, or 3) neaga pur si simplu ca el a înselat în ciuda oricaror evidente.
Teoria psihologica care vizeaza comportamentele precum si explicatiile si scuzele utilizate în scopul mentinerii unei imagini de sine pozitive se numeste teoria disonantei cognitive. (Festinger, 1957). Aceasta teorie explica modul cum un individ determinat sa efectueze o conduita în contradictie cu atitudinile sale îsi schimba opiniile în directia comportamentului realizat. Disonanata este o stare psihologica, ce îl determina pe individ sa realizeze modificari în universul sau cognitiv. Festinger sustine ca doua cognitii (convingeri, atitudini, idei) sunt disonante daca una din ele decurge din inversul celeilalte. Oamenii experientiaza tensiune si disconfort când o convingere este subminata de un comportament inconsistent cu aceasta convingere. Importanta cognitiilor prezente, valoarea lor pentru individ si numarul cognitiilor consonante si disonante prezente sunt responsabile de amplitudinea disonantei.
Subiectul poate reduce disonanta si astfel sa rezolve disconfortul recurgând la: 1) modificarea unui element cognitiv disonant (convingere, atitudine) facându-l consonant; sau reducerea importantei acordata acelui element sau ignorarea lui; 2) schimbarea perceptiei; 3) schimbarea atribuirilor prin justificari si scuze pentru comportamentul disonant; 4) schimbarea coportamentului. De exemplu vegetarienii din ratiuni ideologice pot sa justifice purtarea de încaltaminte din piele (care este simultan inconsistenta cu valorizarea vietii animalului, dar consistenta cu nevoia lor de-a purta încaltaminte functionala si atractiva) invocând argumentul ca, animalul a fost sacrificat oricum pentru carne, iar pielea este un produs auxiliar. În acest caz nu ne intereseaza temeinicia argumentarii, ci modul cum aceste persoane reusesc sa-si rezolve conflictul creat pe plan ideativ dintre un comportament incongruent cu convingerile lor si aceste convingeri.
Disonanta cognitiva se situeaza strict într-u cadru intraindividual. Rezultatele lui Festinger si Carlsmith (1959) au avut la baza ideea "acordului fortat". Prin "acordul fortat" se întelege împrejurarea în care un individ accepta sa efectueze un act cu care nu este de acord ( de exemplu sa scrie un text contra ideilor, sa realizeze o sarcina penibila, plicticoasa). Acest acord este fortat în sensul în care peroana nu poate , de fapt, sa refuze decât cu greu sarcina ceruta. Autorii au solicitat unor subiecti sa descrie într- o maniera atractiva o sarcina lunga si plictisitoare pe care tocmai au realizat-o ( de exemplu sa mute anumite piese dintr-un loc în altul fara vreo finalitate). S-au creat doua situatii. În prima subiectii au fost remunerati cu o suma mica pentru sarcina efectuata (1$), ia în cealalta cu o suma importanta (20$). S-a constatat urmatorul efect: la întrebarea "cât de mult va placut sarcina? Cât de interesanta vi s-a parut?", primul grup de subiecti a descris sarcina ca fiind interesanta si placuta, iar celalalt grup recompensat cu 20$ a calificat-o drept plicticoasa. Explicatia pe care o da Festinger acestui efect paradoxal este ca: daca subiectii din primul grup percepeau sarcina ca si plictisitoare, concluzia care se impunea logic era ca, numai niste "fraieri" puteau sa-si piarda vremea într-un mod atât de stupid, si asta pentru doar un dolar. Pentru a evita aceasta concluzie devalorizanta au evaluat experienta parcursa, ca fiind una valoroasa si chiar interesanta. Aceasta schimbare de atitudine apare cel frecvent în mod inconstient. Grupul de subiecti care a fost recompensat cu 20$ au putut sa evalueze în mod onest sarcina, ca fiind neinteresanta, pentru ca stiau ca au realizat-o în schimbul unei sume de bani.
Oamenii frecvent doresc
asigurari asupra faptului ca alegerea facuta de ei, este
cel mai bun lucru pentru care puteau
opteze. Un studiu realizat de Ehrilck (1957) arata ca înainte de a
cumpara o masina oamenii urmaresc în mod nediferentiat
reclamele pentru toate tipurile de masini. În schimb dupa ce au
facut alegerea urmaresc doar reclamele pentru masina
cumparata, cautând reasigurari ca au facut cea
mai buna alegere, dintre cele posibile. Astfel evita producerea unei
disonante determinata de reclamele la masinile pe care nu le-au
cumparat.
3.1 Relevanta disonantei cognitive pentru educatie
Teoria disonantei cognitive deseori poate fi aplicata în situatia în care elevii primesc feed- back-uri neplacute asupra performantelor lor academice. De exemplu un elev care are note de noua si zece, primeste un cinci la o lucrare. Acesta nota este inconsistenta cu propria lui imagine despre sine, creându-i o anumita stare de disconfort. Pentru rezolvarea acestei stari, pe de o parte decide sa învete mai mult, astfel ca situatia sa nu se mai repete vreodata,p e de alta parte, încearca sa-si rationalizeze obtinerea acestei note mici: "Întrebarile au fost ambigue, nu m-am simtit prea bine, profesorul nu ne-a anuntat despre acesta lucrare, eu n-am insistat suficient, a fost prea cald în clasa si nu te puteai concentra etc.". Aceste scuze îl vor ajuta pe elev sa justifice primirea unei note proaste. Sa presupunem totusi ca el primeste o serie de astfel de note. De data acesta va sustine ca lui nu i-a placut niciodata acesta materie ("strugurii acrii"), ca profesorul face favoritisme în clasa fetele fiind preferate, or ca este extrem de dificila acesta materie. Toate aceste scuze si schimbari de opinie sunt directionate pentru a evita inconsistenta a doua idei, care pot creea un anumit sentiment de disconfort: "Eu sunt un elev bun", si "Am fost nepregatit la acesta ora, si aceasta este greseala mea".
Fenomenul atribuirii
Unul din aspectele importante ale componentei cognitive a personalitatii, cu impact asupra educatiei, îl constituie fenomenul atribuirii. Pentru a gasi justificari plauzibile pentru comportamentul sau, uneori elevul atribuie performanta lui slaba fie exigentelor nejustificate ale profesorului, fie continutului materialului imposibil de asimilat - în orice caz, unor factori externi asupra carora nu are control. Daca îsi atribuie performantele reduse siesi, va decide ca acest fapt: fie constituie doar un mic accident, fie se datoreaza unei submotivari provizorii, dar reversibile, fie este consecinta atentiei insuficiente acordate instructiunilor primite. Altfel spus se înregistreaza o biasare hedonica relativ la atribuirile pe care le facem.
Teoria atribuirii cauta sa relatioeze explicatiile si scuzele mentionate anterior la ideea de succes si esec. Aceasta teorie are un rol deosebit în domeniul educatiei, unde succesul si esecul sunt teme recurente. Anderson & Weiner (1992) pornesc de la premisa ca cele mai multe explicatii ale succesului si esecului sunt întemeiate pe trei caracteristici importante: (a) locatia controlului, (b) stabilitatea si (c) controlabilitatea. (a) Locatia controlului indica masura în care un eveniment care ni se întâmpla are o cauza interna (aptitudini, eforturi) sau una externa (sansa, dificultatea sarcinii). Când individul considera ca anumite evenimente depind de propriul lui comportament, de caracteristici sau abilitati inerente propriei persoane, vorbim de o locatie interna a controlului. Când însa individul percepe evenimentele ca fiind sub incidenta sansei, sortii, altora, etc, vorbim de o cauza externa. (b) A doua caracteristica vizeaza masura în care aceste cauze sunt considerate constante sau variabile de catre individ. (c) Ce de-a treia caracteristica se refera la gradul în care succesul/ insuccesul este considerat controlabil sau nu.
Asumptia centrala a teoriei atribuirii este ca oamenii încearca sa-si mentina o imagine pozitiva despre ei însisi. Pe baza sintezei mai multor studii, rezulta ca atât copiii, cât si adultii adopta un sistem de atribuiri egocentriste. Astfel, actiunile cu valenta pozitiva tind sa le atribuie în mod regulat propriului lor efort si abilitatilor de care dispun, în timp ce esecurile considera ca se datoreaza unor factori externi, pe care nu pot sa-i controleze (dificultatea problemei, sansa). Exista si subiecti care nu recurg la aceasta strategie si care atribuie cauza esecului inabilitatilor lor. Ei considera ca sunt incapabili de reusita, si astfel evita anumite activitati pentru care se considera inapti, sau comit greseli nejustificate în rezolvarea unor probleme. Astfel de tipare atributionale dezadaptative pot fi identificate cu precadere la persoanele apartinând unor medii defavorizate: minoritati, elevi proveniti din familii cu venituri reduse. Mare parte din membrii acestor grupuri neaga efortul ca factor cauzal al succesului sau esecului.
Teoria atribuirii se bazeaza pe patru explicatii potentiale ale succesului si esecului: abilitate, efort, dificultatea sarcinii si sansa. În situatia în care elevii reusesc sa rezolve o sarcina, cel mai frecvent tind sa atribuie succesul faptului ca au depus un efort sustinut ca sunt inteligenti (o atributie interna si stabila), si nu faptului ca au avut noroc sau ca sarcina a fost usoara. În schimb, elevii care obtin performante reduse la rezolvarea de sarcini scolare vor considera ca sansa n-a fost de partea lor (o atributie externa si instabila), fapt ce le va afecta performantele ulterioare.
4.1. Importanta teoriei atribuirii în educatie
În scoala elevii primesc în mod constant informatii despre nivelul lor de performanta în rezolvarea unor sarcini. Acest feed-back le influenteaza perceptia de sine. Recursul la teoria atribuirii ne ajuta sa întelegem: (a) modul în care elevii interpreteaza feed-back-ul; (b) impactul feed-back-ului asupra performantelor scolare ulterioare; (c) modalitatile concrete prin care profesorii pot sa ofere elevilor un feed-back cu o valoare motivationala optima.
Elevii care îsi atribuie esecurile anterioare, relativ la rezolvarea unui anumit tip de sarcina, absentei unor abilitati, este probabil sa manifeste expectante de nereusita în sarcini similare ulterioare; astfel gradul lor de mobilizare pentru realizarea acestor sarcini va scadea (Bar-Tal, 1979). Convingerea unui posibil esec diminueaza gardul de implicare în îndeplinirea sarcinilor scolare, fapt care se va exprima prin esecuri ulterioare. Feed-back-ul pe care profesorul îl transmite elevului poate avea deseori conotatii irecuperatorii, desi relativ putini profesori adreseaza în mod direct elevilor acest lucru. Însa sugestia poate fi comunicata în multe alte registre. Unul din ele îl constituie sistemul de notare competitiv (de pilda notarea dupa curba lui Gauss), concretizat prin publicarea si ierarhizarea notelor obtinute. Astfel, elevii care vor obtine în mod repetat note mici vor considera ca nu dispun de abilitati de învatare, cel putin la materia respectiva. Alternativa o constituie profesorul care pune un accent mai moderat pe note si pe ierarhizare, si care sugereaza ideea ca toti elevii din clasa pot sa învete materia respectiva si sa obtina performante bune. Acest mod de va întari convingerea ca sansa succesului depinde de propriile lor investitii - de fapt o atribuire interna. Astfel în conditiile unei munci mai sustinute elevii pot anticipa un potential succes viitor (Ames & Ames, 1984). Însa o atribuire interna stabila pentru succes ("Am sa reusesc pentru ca sunt inteligent") are mari sanse sa fie neproductiva în obtinerea succesului scolar. Este necesar ca elevii buni sa constientizeze ca nu atât abilitatile conteaza în obtinerea de performante superioare, cât efortul cognitiv pe care îl investesc pentru aceasta. Profesorii care pun accent pe travaliul cognitiv în învatare, si care totodata recompenseaza predilect acest efort si mai putin abilitatile, au un impact superior asupra motivarii elevilor în învatare în comparatie cu cei care marseaza doar pe ideea prezentei unor abilitati potentiale.
La rândul lor, si profesorii fac atribuiri privind activitatile pe care le desfasoara în clasa. Comentând performantele superioare pe care le obtin elevii la lucrarile de verificare, profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestatiei si calitatii predarii, interesului, efortului si conditiilor de acasa ale elevilor. În schimb, când elevii au performante slabe, profesorii tind sa dea vina pe: (a) inabilitatea elevilor de-a se pregati individual; (b) conditiile sociale modeste ale acestora; (c) dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). Astfel, în general, profesorii tind sa-si împarta succesul cu elevii, dar sa dea vina esecului pe cauze externe, care sunt independente de ei.
4.2. Atributiile cauzale ale profesorilor
Comentând performantele superioare pe care le obtin elevii la lucrarile de verificare, profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestatiei si calitatii predarii, interesului, efortului si conditiilor de acasa ale elevilor. În schimb când elevii au performante slabe, profesorii tind sa dea vina pe: a). inabilitatea elevilor de-a se pregati individual, b). conditiile sociale modeste, c). dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). Astfel în general, profesorii tind sa-si împarta succesul cu elevii, dar sa dea vina esecului pe cauze externe, ce nu tin de ei.
5.Tehnici motivationale în predare
Exista un numar semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii îi pot utiliza pentru a creste motivatia elevilor.
1). Începerea lectiei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat
Prin cercetarea pe care o întreprind Brophy & Rohkemper asupra a sase clase de gimnaziu, constata ca n-au întâlnit vreun profesor care sa le spuna explicit elevilor ca pot obtine satisfactie personala din îndeplinirea unei sarcini scolare. În cazul prezentarii unor noi sarcini, doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter motivator. ("Cred c-o sa va placa si o va fie util"). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse prin comentarii neutre sau chiar negative. ("stiu ca asta nu va va placea, dar."). În general chiar si profesorii eficace, nu prea fac afirmatii care sa motiveze elevii sa învete diferitele continuturi pe care le predau. De aceea, încercarea de constientizare a elevilor 1) a finalitatii sarcinilor pe care le rezolva; 2) a modului în care aceste sarcini îi pregatesc sa faca alte lucruri si 3) si mai ales de ce sunt aceste sarcini importante si interesante reprezinta factori motivatori semnificativi.
2). Expectante clare
Frecvent profesorii nu ofera date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie sa le îndeplineasca elevii. Ei abordeaza o noua sarcina fara a le da un motiv al realizarii sarcinii si nici vreo ratiune a finalizarii ei. Elevii au nevoie sa stie în termeni exacti; 1) la ce se asteapta profesorul din parte lor sa faca; 2) cum vor fi evaluati; 3) care vor fi consecintele diferitelor actiuni întreprinse de ei. Frecvent elevii esueaza în rezolvarea unei sarcini concrete, din cauza confuziei pe care o înregistreaza în jurul a ceea ce astepta profesorii de la ei (Brophy, 1981). De exemplu în cazul unui referat sau a unei lucrari, este necesar ca profesorul sa fie clar asupra ceea ce se asteapta sa scrie elevii, cât anume sa scrie, cum va fi evaluata lucrarea, ce relevanta va avea pentru nota finala. Claritatea asigura elevii, ca eforturile directionate spre scrierea unei lucrari bune vor fi recompensate în termeni unor note, calificative, premii, etc.
Studiile realizate asupra elevilor neinformati suficient asupra asteptarilor profesorilor din partea lor au relevat prezenta unor performante mai reduse decât decât în cazul elevilor a caror profesori le-au oferit aceste informatii. Nu conteaza atât de mult cât sunt de motivati pentru realizarea unei sarcini, daca nu cunosc asteptarile vis a vis de acesta. Frecvent rezultatul este ca vor începe sa realizeze sarcinile cu o anumita latenta, se vor simti nesiguri, anxiosi si vor comite frecvent greseli.
3. Fixarea unor obiective pe termen scurt
Bandura si Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal, cu performante reduse la matematica si care prezentau o anumita aversiune fata de acesta materie. O parte din elevi au fost învatati sa-si fixeze scopuri si sarcini pe termen scurt, alti pe termen lung, iar altii nu si-au fixat astfel de scopuri. Dupa sapte sesiuni de învatare, elevilor învatati sa-si stabileasca sarcini pe termen scurt a început sa le placa activitatile, pe care altadata le considerau respingatoare. Totodata au obtinut performante superioare si au devenit mai constienti de propriea lor eficacitate si abilitate la matematica.
4. Aprecierea verbala si scrisa
În multe cazuri o întarire tangibila nu este atât de eficace ca si aprecierea verbala a profesorului. Lauda este cea mai naturala si cel mai mai facil de administrat dintre tehnicile motivationale de care dispune un profesor. Subliniem faptul ca, mai importanta decât cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adica modul în care este ea oferita. Ne referim în acest caz la gradul de relationare al laudei cu un comportament dezirabil bine definit, la specificitatea si la credibilitatea ei. Specificitatea vizeaza faptul ca profesorul apreciaza un elev pentru un comportament specific si nu pentru un "bine" general. Lauda este credibila daca este oferita cu sinceritate pentru un lucru bun concret realizat. Brophy (1981) a realizat un studiu asupra manierei în care profesorii adreseaza laude elevilor slabi la învatatura precum si a celor care prezinta comportamente dezadaptative. Constatarea lui a fost ca, frecvent acesti profesori manifesta o discrepanta facil sesizabila între limbajul verbal, ce adreseza laude si limbajul nonverbal concretizat în: tonalitate, accent, postura, inflexiunile vocii precum si în alte amorse nonverbale.
Comentariile scrise de profesor pe lucrarile elevilor de asemenea au un impact pozitiv semnificativ asupra performantelor ulterioare la teste. Totodata se remarca si un efect asupra efortului ulterior al elevului, al atentiei si atitudinii sale fata de învatare.
Totusi nu toti elevi reactioneaza uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertitii (persoane interesate preponderent de lucruri exterioare si de viata sociala) pot fi motivati mai degraba de mustrare decât de lauda; pe când în cazul introvertitilor (persoane cntrate mai mult în jurul propriilor gânduri si sentimente) lauda este mult mai eficace.
5). Utilizarea judicioasa a notarii
Sistemul de notare utilizat în majoritatea scolilor prezinta simultan trei functii diferite: evaluare, oferirea de feedback si de mobilizare.
6). Stimularea descoperirii, explorarii, curiozitatii epistemice
Stimulii noi, surprinzatori, complecsi sau ambigui creaza un fel de "trezire cognitiva" numita curiozitate epistemica. Acesta creeaza premisele motivarii pentru a cauta noi cai de întelegere si de rezolvare a unor probleme.
Câteva modalitati prin care poate fi stimulata curiozitatea epistemica:
a) Surpriza. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoara o bila printr-un inel metalic. Încalzind bila si încercând din nou bila nu va merge.
b) Neobisnuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obisnuit si banal, drept rampa de lansare pentru realizarea a ceva neobisnuit. De exemplu, daca elevii vorbesc despre propriile lor probleme legate de învatare, profesorul, la rândul lui poate sa înceapa sa-si expuna propriile lui dileme legate de acest subiect. Prin acest mod de abordare îsi prezinta latura umana, fapt ce-l va apropia de elevi. Daca, de obicei profesorul este cel care testeaza elevii, la rândul lor acestia pot fi provocati sa-i administreze un test profesorului. A lua o distanta provizorie, fata de ceea ce se asteapta elevii sa se desfasoare în mod firesc în clasa, poate avea urmatoarele implicatii: captarea atentiei elevilor si implicarea acestora într-un grad superior în activitatea de învatare.
c) Perplexitatea or nesiguranta. Are loc atunci când pentru rezolvarea unei probleme exista un anumit numar de solutii posibile, dar nici una din ele nu pare corecta.
d) Îndoiala sau conflictul dintre doua convingeri opuse. De exemplu "eu fumez" si "fumatul produce cancer"
e) Contradictia. Se poate invoca o descoperire, care pare sa contrazica anumite principii si legi universal valabile. De exemplu într-un spatiu neeuclidian doua drepte paralele se întretaie.
f) Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) faciliteaza capacitatea generativa.
7). Stimularea apetitului
Oferirea unei mostre din recompensa înainte ca subiectul sa fi depus vreun efort are efecte stimulative asupra motivatiei. Aratând elevilor ce înseamna un gest cu semnificatie sociala îi va constientiza de ce anume se va întâmpla daca lucreaza bine. Sau se poate concepe o secventa de instructie pentru învatare, în care elevii sa aiba un succes initial. Brophy (1976) a aratat ca, elevii erau mult mai motivati atunci când profesorul le rostea mai întâi numele, dupa care punea întrebari, decât atunci când astepta raspunsuri voluntare. Prin acesta numire initiala profesorii erau capabili sa controleze participarea elevilor la ora..
8). Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple
În locul plictisitoarelor variabile X si Y se poate recurge la numele unui profesor, or a unui elev. Pentru a-i învata cum sunt alfabetizate fisele de la biblioteca se pot utiliza titluri de carti pe care le-au citit. Când se utilizeaza cifre pentru diverse calcule se poate folosi de exemplu pretul biletelor de la un concrt rock.
9). Minimalizarea atractivitatii motivatiei competitionale
Un elev uneori pentru a obtine acceptarea si aprobarea celorlalti încearca sa submineze autoritatea profesorului. Ce se poate face ca elevul sa perceapa în mod negativ acest mod de comportament? De exemplu se poate implica în activitati scolare auxiliare (reprezentant al clasei la diferite competitiisportive, stiintifice). Pentru a minimaliza atractivitatea competitionala este necesar uneori a se folosi pedeapsapentru comportamentul neadecvat, dar concomitent sa fie stimulat un comportament adecvat.
10). Minimalizarea consecintelor neplacute ale implicarii elevilor în scoala
Prezentam câteva din aceste consecinte neplacute posibile:
disconfortul fizic (determinat de: absenta pauzelor, un ecran aflat prea departe, o încapere lipsita de rezonanta)
diminuarea stimei de sine (datorata esecului de-a rezolva anumite probleme care îi surclaseaza, utilizarea unor apeletive dezonorante de catre profesor la adresa elevului)
situatia în care elevii sunt solicitati sa participe la o competitie unde numai o mica parte au sansa de a reusi
sa fie nevoiti sa asculte o prezentare plictisitoare, redundanta care nu îi antreneaza
sa fie testati dintr-o lectie care nu li s-a predat
6. Concluzii
Problema motivatiei umane nu trebuie înteleasa într-un mod simplu, mecanicist, ci în termenii mai complecsi ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor patternuri de dorinte. Altfel spus, nu exista un comutator magic al motivatiei, care sa determine oamenii sa doreasca sa învete, sa lucreze mai mult, sa actioneze într-o maniera mai responsabila. Facilitarea si nu controlul ar tebui sa ne ghideze ideile, când încercam sa schimbam anumite comportamente în scoala. Chiar când o persoana este într-o pozitie de autoritate, cum este profesorul, eforturile de-a motiva elevii într-o anumita directie vor avea un succes mai semnificativ, daca relatia profesor - elev este considerata una de colaborare între persoane ce pot, sau nu sa împartaseasca aceleasi sentimente, expectante si scopuri. Astfel interventiile motivationale ce nu respecta scopurile, emotiile si convingerile unei persoane legate de o anumita situatie pot produce efecte pe termen scurt, dar pe o perioada mai mare de timp aceste interventii pot sa esueze.
VI. CREATIVITATEA sI STIMULAREA COMPORTAMENTULUI CREATIV ÎN sCOALĂ
Creativitatea este deseori privita ca un proces misterios, ce caracterizeaza un numar restrâns de artisti si inventatori geniali în marile momente de inspiratie. În fapt noi toti suntem prezumtivi creativi. Ori de câte ori rezolvam o problema într-o maniera inedita sau descoperim o noua utilitate a unui obiect banal este solicitata într-un grad mai mare sau mai mic capacitatea noastra creativa.
Fiind o rezultanta a functionarii optime a întregii personalitati, creativitatea sintetizeaza factori multipli de natura: intelectuala, motivationala, emotionala si atitudinala.
Creativitatea reprezinta capacitatea individului de-a concepe si realiza produse cât mai diferite de cele existente.
Unul din motivele de baza ale explorarii creativitatii în cadrul orelor de consiliere îl constituie identificarea unor modalitati diverse de stimulare si recompensare a comportamentului creativ al elevilor în scoala. Anticipam ca finalitatea unor astfel de metode se va concretiza în transferul acestui stil de abordare al realitatii si în domenii care presupun rezolvarea de sarcini extrascolare (de pilda cele profesionale).
Prezentam în cele ce urmeaza câtiva din indicatorii care sugereaza abilitatea creativa a elevilor:
Indicatorii creativitatii la elevi: curiozitatea, puterea de concentrare, adaptabilitatea, puterea de munca, independenta, nonconformismul, capacitatea de a risca, atractivitatea fata de complex si misterios
Raportul inteligenta creativitate
Oamenii creativi manifesta aceasta abilitate într-un domeniu specific. La fel cum exista diverse tipuri de inteligenta, exista si tipuri specifice de creativitate (creativitate tehnica, creativitate artistica, creativitate stiintifica) (Gardner, 1984). Daca, însa inteligenta vizeaza mai degraba abilitatea de-a învata lucruri noi si de-a relationa lucrurile existente, creativitatea presupune conceperea unor lucruri care nu au existat anterior sau nu au corespondent în realitate. Implicatia de aici este ca o mare parte din oamenii creativi sunt inteligenti însa reciproca nu este adevarata.
O analiza a conceptului de creativitate pune în evidenta mai multe dimensiuni ale acestui concept: procesul creativ, produsul creativ si personalitatea creatoare.
1.1. Procesul creativ
Înainte de studiul produsului final al creativitatii ne intereseaza procesul prin care se dezvolta ideea creativa. Ce se întâmpla înainte ca aceasta idee sa fie elaborata? Care sunt etapele actului creatiei?
Wallas (1926) sustine ca numarul de stadii ale creativitatii stiintifice poate fi redus la patru: stadiul pregatitor, stadiul incubatiei, stadiul iluminarii si stadiul verificarii.
1. Orice proces de creatie începe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea problemei genereaza o stare de îndoiala, care devine mobilul activitatii de analiza si de cautare a solutiei.
Uneori pentru a fi creativi trebuie sa fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici, depunând un efort sustinut de cautare a unor solutii inedite.
Exista cazuri în care pregatirea se încheie fara a se ajunge la o solutie definitiva, când toate posibilitatile au fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care potriveste cuvintele si efectele poetice pentru a concepe un poem, sau încercarile recurente ale unui elev în vederea redactarii unui nuvele.
2. Faza urmatoare consta într-o perioada de asteptare, aparent pasiva, când se revine în mod inconstient asupra problemei - faza de incubatie. Eforturile constiente de rezolvare ale unei probleme insurmontabile creeaza un sentiment de frustrare. Aceasta traire face ca gândurile legate de problema respectiva sa fie deplasate în inconstient.
Una din particularitatile activitatii inconstiente o constituie aparitia necontrolata a asociatiilor si analogiilor. De pilda, Poincaré descrie expulzarea electronilor din atom în timpul ciocnirile nucleare, recurgând la o analogie - o imagine care i-a venit în somn: o femeie calare pe un cal evolueaza în arena unui circ. Se opreste brusc si florile pe care le tine în mâna zboara în public. Ramânea doar transpunerea acestei idei în limbajul mecanicii cuantice.
În scopul facilitarii procesului intuitiv este recomandat ca, cel putin pentru un timp, sa facem abstractie de dificultati pentru a ne abandona fanteziei.
O metoda eficace de învatare a acestei stari de abandon consta în dezvoltarea la elevi a capacitatii de alternanta a eforturilor constiente cu cele intuitive. În acest scop se poate recurge la realizarea unor lectii improvizate. Pe parcursul derularii lor profesorul poate identifica cu ajutorul elevilor solutii posibile, chiar fanteziste la probleme noi chiar si pentru el însusi. În felul acesta elevii vor fi provocati sa formuleze întrebari si opinii personale si chiar sa provoace anumite dispute. Aceste activitati sunt eficiente, nu atât în privinta deprinderii procedeelor tehnice, cât în parcurgerea împreuna cu persoana adulta a întregului drum sinuos de solutionare. Se poate vorbi în acest caz de o focalizare preponderenta pe proces si nu pe produsul finit (Radu, 1991).
3. Iluminarea este momentul aparitiei spontane a solutiei. Momentul iluminarii se bazeaza pe etapele anterioare de acumulare activa si de pregatire constienta si inconstienta. Dupa cum afirma Pasteur, "hazardul nu ajuta decât mintile pregatite".
4. Verificarea consta în materializarea ideii într-un produs (poem, tablou, model stiintific etc.) si evaluarea acestuia prin stabilirea gradului în care produsul respectiv raspunde criteriilor de originalitate.
În concluzie, procesul de creatie nu urmeaza în general un tipar unic. Modalitatile de realizare ale unui produs nou si valoros sunt variate, purtând amprenta personalitatii fiecarei persoane.
1.2. Produsul creativ
Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ se ajunge la transformarea potentialului creativ într-un produs. Produsul creativ este modalitatea palpabila de apreciere a creativitatii. Produsul rezultat ca urmare a parcurgerii procesului creativ trebuie sa fie nou, original si sa prezinte valoare sociala.
1.2.1. Criterii de apreciere a produsului creativ
Un produs e considerat creativ daca întruneste doua criterii: criteriul originalitatii si criteriul conexiunilor.
1. Criteriul originalitatii
Caracteristicile fundamentale ale originalitatii sunt: noutatea si impredictibilitatea.
a. Noutatea implica un proces de sintetizare a unor elemente existente într-o structura inedita. Aceasta se realizeaza prin surprinderea de noi relatii între aceste elemente. De pilda, transformarea claviaturii cu litere într-o claviatura cu note muzicale a dus la obtinerea unei masini de scris note muzicale.
b. Impredictibilitatea se refera la relatia neasteptata dintre lucrurile existente în lumea reala si obiectul creat. Creativitatea presupune realizarea unor produse (idei, obiecte, imagini) care nu exista (sau nu au existat) si uneori sunt dificil de anticipat.
2. Criteriul conexiunilor
Un aspect de baza al procesului creativ îl constituie activitatea combinatorica.
Prezentam câteva metode de combinare:
plasarea lucrurilor, persoanelor într-o noua perspectiva, de exemplu: presupunând ca sunteti extraterestru si întâlniti o cascada ce ati crede ca reprezinta?
integrarea experientei anterioare într-un nou tipar; de pilda se poate cere elevilor sa-si imagineze ca nu ar exista ceasuri desteptatoare si sa gaseasca alte mijloace pentru a trezi oamenii dimineata;
Elementul de baza al creativitatii îl reprezinta gândirea divergenta.
Gândirea divergenta presupune abilitatea de a produce o diversitate de solutii neuzuale si neconventionale în scopul rezolvarii unei anumite probleme.
Elementele definitorii ale creativitatii sunt: fluenta, flexibilitatea, originalitatea (Guilford, 1967).
1. Dezvoltarea fluentei de idei
Fluenta ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera cât mai multe raspunsuri la o problema data, într-un timp limitat/nelimitat. Productia de idei se poate realiza prin:
Pentru aceasta este important ca elevul sa identifice relatiile dintre concepte, sa gaseasca cuvinte cu sens similar/opus, sa extinda sensul unor cuvinte, sa selecteze cuvintele irelevante, sa inventeze noi cuvinte.
Un alt tip de fluenta îl reprezinta asa numita "fluenta asociativa". De exemplu, se poate sugera elevilor sa numeasca cinci cuvinte cu sens opus sau partial opus cuvântului "previzibil" sau sa enumere cât mai multe asemanari între conceptele "uragan" si "spirala".
Un alt tip de gândire care faciliteaza creativitatea este gândirea asociativa. Gândirea asociativa presupune producerea de idei si solutii noi pornind de la combinarea a diferite imagini sau concepte aparent independente. Pentru aceasta se poate recurge la asociatii.
Asociatiile pot fi de doua tipuri: (a) asociatii lingvistice si (b) asociatii imagistice.
Asociatii prin imagini se aplica în situatia în care mai multe grupe de elevi lucreaza în paralel. Fiecare grupa primeste sarcina de a schita un desen abstract al succesiunii unor idei pe care le genereaza la un moment dat. La sfârsitul discutiilor vor fi prezentate desenele, fara a fi explicate si motivate. Fiecare membru al grupului va da un titlu desenului. Titlurile pot fi descrieri abstracte pline de fantezie, ca de exemplu: "harta cu telecomanda", "masina care se poate împacheta".
2. Flexibilitatea
Flexibilitatea vizeaza capacitatea subiectului de a-si modifica rapid fluxul ideativ în scopul gasirii unor utilizari noi ale unor produse uzuale. Distingem doua tipuri de flexibilitate:
(a) flexibilitatea spontana bazata pe initiativa persoanei si
(b) flexibilitatea adaptativa, care este dirijata din afara. Flexibilitatea adaptativa solicita abandonarea metodelor conventionale de rezolvare ale unor probleme în favoarea gasirii de solutii originale.
Câteva sarcini care pot fi utilizate în scopul dezvoltarii flexibilitatii:
identificarea de catre elevi a cât mai multor solutii la o problema data. De exemplu, se poate solicita enumerarea cât mai multor utilizari diferite pentru o "agrafa". Raspunsuri fluente ar putea fi: sa curete unghiile, pipa etc., pe când raspunsurile flexibile pot fi de genul: sa notezi un numar de telefon pe o guma, sa-ti prinzi un cercel rupt etc.;
solicitarea de finaluri cât mai variate la fabule, relatari neterminate (finaluri umoristice, moralizatoare, triste etc.);
oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitând elevilor sa descrie consecintele posibile pe care le-ar fi produs. De exemplu: ce s-ar fi întâmplat daca nu ar fi fost cel de-al doilea razboi mondial?
Originalitatea reprezinta aptitudinea subiectului de a oferi raspunsuri neuzuale la problemele ridicate.
Oferim o serie de exercitii, care pot fi utilizate în scopul dezvoltarii originalitatii:
Este stiut faptul ca, în general copiii sunt creativi, prezentând o bogata imaginatie, învatând prin explorare, risc, manipulare, testare si modificare. Însa odata ce intra în scoala gândirea lor divergenta se transforma insidios în contrariul ei si anume într-o gândire de tip convergent. Acest tip de gândire orienteaza demersurile rezolutive spre un mod unic de rezolvare a unei probleme.
Un raspuns de tip convergent deseori:
(a) inhiba cautarile în directii multiple si încercarile de gasire a unor piste colaterale,
(b) creeaza un sentiment de nesiguranta din partea elevilor, relativ la posibilitatile proprii de solutionare a unor probleme,
(c) transmit elevului ideea ca trebuie sa caute întotdeauna o singura varianta (cea asteptata de profesor) ca raspuns la problemele ce li se pun (Stoica, 1983).
Gândirea convergenta prin faptul ca solicita raspunsuri predictibile are ca efect declinul curiozitatii si al cautarilor creative.
În concluzie, pentru a dezvolta gândirea creativa e important sa stârnim curiozitatea elevilor, încurajându-i mai degraba sa formuleze întrebarea "de ce?" decât acel submisiv "da, am înteles". Ca atare scoala nu trebuie sa se limiteze doar la a transmite cunostinte si a-i face pe elevi sa evite esecul scolar, ci mai mult trebuie sa-si asume si rolul de a-i ajuta pe elevi sa-si descopere propriile potentialitati
Într-o cercetare de amploare realizata în mai multe scoli din Statele Unite au fost intervievati profesori si elevi din clase diferite în legatura cu factorii care faciliteaza comportamentul creativ. Rezultatele au aratat ca atât profesorii, cât si elevii considera ca într-un mediu scolar în care este stimulata creativitatea, profesorul: (a) este deschis în a accepta sugestiile elevilor privind unele activitati care pot fi desfasurate în timpul orelor, (b) accepta idei inedite, uneori bizare privind rezolvarea unor sarcini scolare, (c) stimuleaza încrederea în sine a elevilor, si (d) se centreaza pe aspectele pozitive si pe interesele elevilor. Pe de alta parte într-un un mediu în care este inhibata creativitatea profesorul: (a) ignora ideile elevilor, (b) încerca sa controleze totul si (c) îsi structureaza orele într-o maniera extrem de rigida.
Sistemul educational autohton frecvent nu numai ca nu încurajeaza, ci uneori chiar inhiba activitatile creatoare ale elevilor în clasa, prin cultivarea unui comportament stereotip. Elevii creativi sunt frecvent considerati de catre dascali o sursa de indisciplina în scoala. Se constata deseori la profesori tendinta de a aprecia elevii "creativi" ca fiind mai putin simpatici decât media elevilor.
Pornind de la o succesiune de observatii realizate în cadrul scolii au fost identificati o serie de factori cu efect inhibitor asupra comportamentului creativ al elevilor.
Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor:
Acesti factori inhibitori pot lua forma unor blocaje de natura emotionala, de natura culturala si perceptiva.
tendinta de a interpreta orice structura ca fiind închisa. Aceasta tendinta rezulta frecvent din modul de prezentare al materialului didactic de catre profesor. Acest material comporta frecvent un caracter static si suficient, nu invita si uneori nici nu permite interpretari sau interogatii;
Alti factori inhibitori ai creativitatii tin de profesor:
O ultima categorie de factori se refera la sistemul de învatamânt:
În concluzie, evaluarea frecventa de catre profesor în timpul orelor, accentul pus pe competitie, restrictionarea raspunsurilor posibile, încurajarea conformismului, pot reduce tendintele creative ale elevilor.
2.2. Factori de facilitare ai creativitatii
Cum ar putea profesorii sa promoveze o gândire de tip creativ? Înainte de toate constientizând faptul ca acest lucru este realizabil. Profesorul este într-o pozitie cheie în ceea ce priveste facilitarea comportamentului creativ al elevilor. Astfel, profesorul poate încuraja sau dimpotriva descuraja manifestarile creative prin acceptarea sau respingerea a ceea ce este neuzual sau imaginativ.
Redam în continuare câteva modalitati prin care profesorul poate stimula creativitatea în clasa.
(a) aceptarea si încurajarea gândirii de tip divergent.
Exemple: Pe parcursul discutiilor din clasa profesorul poate formula întrebari de genul: "Poate cineva sa sugereze un alt mod de-a întelege aceasta întrebare?"
Recompensarea încercarilor de-a gasi solutii inedite, chiar daca produsul final nu e unul perfect sau expectat de catre profesor.
Exemple: a solicita elevilor sa-si argumenteze opiniile divergente.
Asigurati-va daca elevii nonconformisti au acces egal la privilegiile si recompensele care le acordati celorlalti
Când elevii pun o întrebare e important sa fie luat în calcul si faptul ca ei pot raspunde, reformula sau clarifica întrebarile pe care le formuleaza. În consecinta trebuie facilitate astfel de activitati.
(d) sublinierea faptului ca oricine este capabil sa realizeze activitati creative într-o anumita forma
Evitati descrierea marilor artisti sau inventatori prin trasaturi specifice unor supraoameni
Recunoasteti si apreciati eforturile creative ale fiecarei activitati a elevilor.
Redam câteva sugestii privind modul în care profesorul poate dezvolta în clasa o atmosfera care sa faciliteze creativitatea:
încurajarea elevilor sa gândeasca, sa descopere fara a fi amenintati cu evaluarea imediata. Evaluarea continua, îndeosebi în timpul învatarii initiale îi determina pe elevi sa aiba teama de utilizarea unor modalitati creative de învatare. E importanta acceptarea erorilor pe care le recunosc ca parte a procesului creativ.
încurajarea curiozitatii, explorarii, experimentarii, fantasmarii, punerii de întrebari, testarii si dezvoltarii talentelor creative. Elevii trebuie învatati sa exploreze, sa vizualizeze o problema, sa inventeze sau sa modifice unele din procedurile învatate, sa asculte si sa argumenteze, sa-si defineasca scopurile si sa coopereze în echipa.
recompensarea exprimarii unor idei noi sau a unor actiuni creative;
neimpunerea propriei solutii în rezolvarea unor probleme;
provocarea elevilor cu idei incongruente si paradoxuri aparente;
oferirea de evaluari deschise, idei controversate care sa-i provoace sa gaseasca si sa-si puna probleme;
încurajarea elevilor sa-si noteze ideile proprii, tinând anumite jurnale, caiete de notite.
Profesorii care aplica aceste principii renunta la a oferi doar un flux permanent de cunostinte. Ei devin astfel un mediator între copil si realitate si nu doar o sursa directa a furnizarii de informatie. Astfel cercetarile au aratat ca acesti profesori în timpul orelor frecvent:
aloca o cantitate mai mare din timp adresarii de întrebari comparativ cu media profesorilor
refuza sa raspunda imediat unor întrebari reflectându-le în replici de forma: "Dar tu ce crezi?", "Cum vezi tu lucrurile?".
adreseaza întrebari cu caracter divergent de genul: " Ce s-ar întâmpla daca .", "Ce te face sa crezi aceasta?".
nu ofera un feedback evaluativ imediat, ci accepta si manifesta interes pentru raspunsurile paradoxale.
Rezultatul acestor strategii proprii este ca elevii însisi vor tinde sa-si puna probleme sa descopere noi probleme si sa problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca adevarate.
2.3. Climatul creativ
Exista câteva principii de recompensare a comportamentului creativ în scoala. Respectarea acestor principii reprezinta premisele instaurarii unui climat creativ la nivelul clasei. Desi aceste principii sunt recunoscute de un numar mare de profesori ca fiind importante, e surprinzator faptul ca ele nu sunt practicate de majoritatea profesorilor. Redam în continuare aceste principii:
1. Respectarea întrebarilor neuzuale
Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adreseaza întrebari decât raspunsul pe care-l primeste la întrebarile formulate, precum si faptul ca adultii iau în serios întrebarile lui. Copiii au nevoie sa fie învatati cum: sa formuleze o întrebare; sa se joace cu ea; s-o întoarca pe toate fetele privind-o din diverse unghiuri; s-o reformuleze; sa-si asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi raspunsuri imediate, tip cliseu din partea profesorului sau parintelui.
Profesorii se asteapta sa fie capabili întotdeauna sa dea raspunsuri prompte, chiar atunci când nu dispun de un raspuns adecvat. Amânarea raspunsului creeaza o anumita tensiune interioara. Astfel se prefigureaza o dubla tentatie a profesorului fie: (a) sa ofere raspunsuri prefabricate imediat, fie (b) sa ignore întrebarile. Copiii formuleaza multe întrebari pentru care profesorul, cel putin pentru moment nu are un raspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca normal si dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei amenintari la adresa securitatii profesorului.
2. Respectarea imaginatiei si ideilor inedite
Copiii creativi pot observa multe relatii si semnificatii, ce scapa profesorilor lor. Utilizarea ideilor elevilor în clasa creste interesul acestora, creeaza entuziasm si stimuleaza efortul.
3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii
Dificultatea aplicarii acestui principiu consta în prejudecata celor mai multi profesori materializata în convingerea ca elevii nu sunt capabili sa produca idei originale, valoroase. Desigur acesti profesori nu vor fi în stare sa recompenseze comportamentul creativ al elevului în clasa. În scopul aplicarii acestui principiu se pot adopta unele din ideile elevilor în activitatile clasei. De asemenea, se pot utiliza modalitati de comunicare a acestor idei, multiplicându-le si distribuindu-le clasei sau notându-le într-o carte a clasei
4. Oferirea de oportunitati de exprimare sau de lucru în absenta unor evaluari imediate
E dificil pentru multi profesori sa conceapa faptul ca nu este necesar sa evalueze imediat tot ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai îndelungate, pe parcursul carora o persoana sa aiba posibilitatea sa învete si sa se exprime în absenta "amenintarii" unor evaluari imediate. Evaluarea externa este deseori perceputa la modul negativ drept amenintatoare, fapt ce creeaza o atitudine defensiva si inhiba creativitatea.
În concluzie, creativitatea nu trebuie asimilata unei caracteristici specifice unor indivizi izolati, ci drept rezultanta a interactiunii optime dintre sistemul cognitiv al unei persoane si contextul sociocultural în care se dezvolta. Ca atare, un mediu armonios, care stimuleaza exprimarea libera poate contribui la dezvoltarea potentialului creativ al elevului. Un astfel de mediu se caracterizeaza prin urmatoarele componente: alocarea de catre profesor a unor resurse substantiale de timp în vederea dezvoltarii gândirii creative a elevilor, recompensarea ideilor si produselor creative, încurajarea riscului de-a oferi raspunsuri inedite, tolerarea unor raspunsuri gresite sau neasteptate, imaginarea unor alte puncte de vedere, explorarea mediului, interogarea unor fapte bine cunoscute sau unor asumptii, generarea unor ipoteze multiple, centrarea mai degraba pe idei mai generale decât pe fapte specifice, gândirea asupra procesului gândirii.
Evaluarea finala:
Nota finala va consta din doua componente:
examenul scris, care va avea o pondere de 85 % din nota finala.
2. elaborarea unui referat pe o tema (la alegere) din psihologia educationala si psihologia dezvoltarii. (Ponderea 15 % din nota finala).
Bibliografie selectiva
Baban, A. (2001). Consiliere scolara. Ed. Psinet, Cluj-Napoca.
Cosmovici, (1998). Psihologie scolara. Ed. Polirom. Iasi
Jurcau, N. (1999). Psihologie scolara. Ed. U.T. Press, Cluj- Napoca
Gage, J. si colab.(1992). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.
Ionescu, M. si colab. (1998). Educatia si dinamica ei. Ed. Tribuna Învatamântului. Cluj-Napoca.
Lemeni, G. (2002). Surse de acuratete si iluzie în monitorizarea metacognitiva, Creier, Cognitie, Comportament,
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiva. Ed. Polirom. Iasi.
Mih, V. (2004). Întelegerea textelor. Aplicatii în domeniul educational. Ed ASCR, Cluj- Napoca.
Radu, I. (1977). Psihologie scolara. Ed. stiintifica, Bucuresti.
Radu, I. si colab. (1992). Introducere în psihologia contemporana. Cluj- Napoca.
Radu, I. (2000). Strategii metagognitive în procesul învatarii la elevi, în " Studii de didactica aplicata", (coord. I. Radu, M.Ionescu, D. Salade) Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitara Clujeana.
Schaffer, H. R. ((2005). Introducere în psihologia copilului. Ed ASCR, Cluj-Napoca.
Slavin, R. E. si colab (2002). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.
|
