Perioade optime sensitive si zonele dezvoltarii

Perioade optime sensitive si zonele dezvoltarii.

Având în vedere pozitia anumitor autori, printre care si cea a lui L.S. Vâgotski, fata de rolul activitatilor de învatare în stimularea dezvoltarii psihice, este una optimista, ea nu este, totusi, exagerata, autorul subliniind ca nu orice activitate este accesibila copiilor la orice vârsta si, prin urmare, nu orice activitate de învatare poate stimula, optim, dezvoltarea psihica, în orice moment al acestei dezvoltari.

1.1. Spre exemplu, exista o limita inferioara de vârsta, deci un nivel minim de dezvoltare psihica, pâna la care activitatea de învatare, într-un anumit domeniu, nu poate fi eficienta. Se stie, de pilda, ca învatarea în domeniul limbajului oral nu este accesibila la vârsta de doua, de patru si chiar de sase luni, fapt care trebuie pus în leg& 14514x235o #259;tura cu stadiul incipient al dezvoltarii biologice si psihice a copilului la vârsta respectiva. De asemenea, nici scrierea nu poate fi deprinsa de copil la vârsta de doi sau de trei ani si, în general, nici înainte ca el sa-si fi însusit - cel putin la un nivel minim - vorbirea orala. Debutul învatarii într-un anumit domeniu nu poate fi grabit peste masura, nu poate fi plasat înaintea limitei naturale pe care o impune dezvoltarea biologica si psihica a copilului în momentul dat. El poate fi "grabit", doar în sensul stimularii avansului spre "zona " proximei dezvoltari».

Dar, daca grabirea exagerata a debutului învatarii, într-un domeniu sau altul, este sortita esecului, întârzierea peste masura a acestui debut are, de asemenea, pentru dezvoltarea generala a copilului, consecinte deosebit de grave. "O învatare prea târzie pierde posibilitatea de a actiona asupra proceselor înca nematurizate, pierde posibilitatea de a le organiza într-un anumit fel" (14, p. 324).

Exista, deci, o limita superioara (de vârsta, de dezvoltare) dupa care învatarea, într-un anumit domeniu, nu mai are efectele din etapele precedente. Insistând pe aceasta idee, L. S. Vagotski subliniaza ca, daca, de exemplu, dintr-un motiv sau altul - de pilda, datorita lipsei auzului sau datorita izolarii sociale - procesul formarii la copil a limbajului începe cu o întârziere importanta, dezvoltarea lui, în continuare, va fi anevoioasa, iar influenta pozitiva pe care o are, în general, învatarea vorbirii asupra dezvoltarii psihice de ansamblu, în primul rând asupra dezvoltarii intelectuale a copilului, va fi mult diminuata.

1.2. L. S. Vâgotski considera ca, în general, diferitele functii psihice se maturizeaza în ritm inegal, fiecare având - asa cum am vazut - o perioada "senzitiva" de dezvoltare, în care ritmul acesteia este maxim si în care celelalte functii se polarizeaza, parca, în jurul sau, imprimând un anumit specific vietii psihice a copilului în fiecare etapa de vârsta. Aceasta conceptie - bazata la Vâgotski pe idei preluate de la predecesori (de la Itard, de pilda) - se bazeaza si pe investigatii proprii, comparative, pe care autorul citat le-a desfasurat cu copii obisnuiti si cu copii prezentând deficiente sau diferite tulburari si abateri în dezvoltare. Astfel, conceptia lui Vâgotski îsi gaseste câmp de aplicatie, atât în domeniul educatiei generale, cât si în domeniul educatiei speciale si integrate.

Trebuie avut în vedere faptul ca perioadele optime sau "senzitive" ale dezvoltarii nu sunt predeterminate si rigide, debutul, durata si eficienta lor fiind dependente, la fiecare copil, nu numai de particularitatile obisnuite pentru vârsta data, ci si de caracteristicile individuale, inclusiv - asa dupa cum subliniaza cu insistenta Pantelimon Golu (1985) - de particularitatile motivationale.

De exemplu, la copiii cu deficiente mintale, neabordati din timp într-un proces de terapie specifica, dezvoltarea limbajului - având ca perioada optima, în mod obisnuit, etapa de vârsta cuprinsa între doi si cinci (sapte) ani -va prezenta un debut întârziat, va trena în timp si nu va ajunge la nivelul de eficienta, pe care-l demonstreaza în comunicarea sa verbala copilul, iar apoi, adolescentul cu dezvoltare normala. Aceeasi ineficienta în comunicare va fi si mai mult accentuata, la copilul cu deficienta mintala, de caracterul rudimentar al motivatiei sale, motivatie bazata pe trebuinte primare, pe interese si preocupari puerile.

1.2.1. în plan general, ideea cu privire la existenta în ontogeneza fiecarui individ a unor perioade "senzitive" de dezvoltare a diferitelor functii psihice pune în evidenta necesitatea unui sistem de masuri si activitati care, bazându-se pe antrenarea, mai ales, a functiilor ce se gasesc în perioada "senzitiva", sa asigure fiecarui copil formarea treptata, dar armonioasa, a întregii personalitati, în planul concret al activitatii de instruire, din aceasta conceptie rezulta ca, fara a neglija perspectiva de ansamblu, în centrul atentiei trebuie situate, totusi, în flecare etapa, anumite obiective ale învatarii: obiectivele învatarii prioritar perceptive - în primii ani ai copilariei, ale învatarii prioritar mnezice - în anii de gradinita, ale învatarii instrumentale - în primii ani de scoala, ale învatarii conceptuale - în continuare.

In cazul copiilor cu deficiente - îndeosebi al celor cu deficiente mintale - desfasurarea, în ontogeneza, a etapelor amintite are loc într-un ritm încetinit, inegal, iar modalitatile de actiune, proprii etapelor incipiente, întârzie sa cedeze locul modalitatilor superioare, proprii etapelor finale. Dupa cum se stie, în cazul copiilor cu deficiente mintale, acest fenomen reprezinta chiar una din trasaturile diferentiatoare, cunoscute sub numele de «vâscozitate genetica».

Pe fondul acestei realitati, când se urmareste stabilirea unui diagnostic diferentiat, investigatia copilului în cauza (care prezinta anumite probleme, o anumita întârziere) va începe prin exercitii si probe mai usoare decât cele pentru vârsta sa reala, marind, apoi, treptat dificultatea probelor si sondând, pâna în zona proximei dezvoltari, capacitatea acestuia de-a învata modalitatile de rezolvare a probelor utilizate.

l .2.2. În planul activitatilor recuperatorii, neînlaturarea la timpul oportun, printr-un proces de învatare si educatie orientat terapeutic, a întârzierilor caracteristice pentru copiii cu diferite deficiente, dar si pentru cei cu simple nevoi speciale - de exemplu, a întârzierilor în achizitionarea limbajului sau a altor instrumente de comunicare - poate avea o influenta negativa majora asupra dezvoltarii, în continuare. De aici, decurge necesitatea initierii unor masuri educative si terapeutice speciale pentru toti acei copii care, în primii ani de viata, manifesta anumite întârzieri si abateri în dezvoltare, chiar daca acestea nu îndreptatesc înca un diagnostic diferentiat.

Tocmai în perspectiva înaintarii treptate spre un diagnostic corect si diferentiat, în practica psihopedagogica este deosebit de valoros demersul formativ, bazat pe cunoasterea copilului nu doar printr-o activitate singulara de testare a nivelului de achizitii, la un moment dat, ci prin urmarirea sistematica a evolutiei achizitiilor respective, realizate sub influenta învatarii dirijate. Un astfel de diagnostic, bazat pe exercitii de învatare, este un diagnostic formativ. Desigur ca, în diagnoza deficientei mintale, ne intereseaza, mai ales, capacitatile intelectule ale copilului investigat, cu alte cuvinte, disponibilitatea acestuia de a înainta, sub influenta exercitiilor de învatare, spre zona proxima a dezvoltarii intelectului sau.

Problematica psihodiagnosticului, la persoanele cu deficiente mintale, o vom aborda, însa, mai amanuntit în capitolul urmator. Legat de ideea interventiei timpurii si referindu-se în mod expres la categoria copiilor cu deficiente mintale, Constantin Pufan (1973) sublinia ca recuperarea multipla -biologica, psihologica si sociala - a acestor copii beneficiaza de conditii optime numai la o vârsta mica. "învatarea la aceasta vârsta trebuie privita atât ca modalitate de însusire a cunostintelor, cât si ca terapeutica fiziologica si psihologica, în functie de rezultatele interventiei instructiv-educative, parametrii dezvoltarii psihice si ai învatarii, la debilii mintal, se organizeaza favorabil sau nefavorabil, în cazul esecului instructiv-educativ, se consolideaza structurile genetice ale debilului autentic; prin reusita, se obtin si se consolideaza cele ale unui normal în devenire".

1.2.3. Unul dintre obiectivele fundamentale ale interventiei educative si terapeutice timpurii consta în pregatirea copiilor pentru debutul scolar sau, dupa cum se exprima J. Besson (1969), pentru "abordarea efortului scolar în conditiile cele mai favorabile" (l, p. 74). Desigur, în acest sens, atributii deosebite revin învatamântului prescolar De asemenea, atributii majore revin si comisiilor de expertiza si evaluare complexa a starii de handicap, comisii în cadrul carora ponderea atentiei psihodiagnostice trebuie sa se deplaseze de pe etapa scolaritatii, adesea târzii, pe cea a primelor clase si chiar a vârstei prescolare.

Pentru a ilustra importanta deosebita, pe care o are pregatirea temeinica a debutului scolar - îndeosebi în cazul acelor copii care manifesta o serie de tulburari ale procesului dezvoltarii si dificultati de învatare în preajma acestui debut -vom reaminti, succint, rezultatele unei cercetari experimentale, desfasurata în anii scolari 1972/1973 si 1973/1974 de catre un grup de cercetatori ai fostului Institut de Cercetari Pedagogice si Psihologice, în cadrul Centrului de Cercetari si Terapie Logopedica din Bucuresti (pe atunci baza experimentala a institutului mentionat).

Investigatia a cuprins, în total, 130 de copii cu tulburari de limbaj (si cu alte insuficiente asociate) înscrisi în cinci grupe prescolare propriu-zise si patru grupe de pregatire pentru scoala. Asa cum aratam în studiul final, publicat în anul 1975 (12), pregatirea copiilor respectivi pentru debutul scolar s-a realizat într-un proces de educatie si terapie, cuprinzând:

- activitati educativ-recreative, desfasurate conform programului zilnic al oricarei institutii prescolare;

- activitati instructive si de pregatire pentru scoala; cunoasterea   mediului înconjurator, exercitii elementare de socotit, exercitii de pregatire pentru scriere etc.;

- activitati speciale - desfasurate individual sau în grup - vizând corectarea tulburarilor de vorbire si stimularea dezvoltarii limbajului, îndeosebi activizarea si dezvoltarea vocabularului, antrenarea participarii disciplinate la dialog etc.;

- activitati de educatie fizica generala si de cultura fizica medicala, diferentiate în raport de tabloul clinic prezentat de fiecare copil.

Rezultatele obtinute în cadrul acestei cercetari - actiune desfasurata pe durata a doi ani scolari, - s-au concretizat în (12, p. 29):

- ameliorarea limbajului, prin corectarea tulburarilor de vorbire;

- îmbogatirea bagajului de reprezentari si de cunostinte elementare;

- achizitionarea de priceperi si deprinderi de autoservire si de comportament în grupul de copii si în familie;

- formarea si consolidarea unor deprinderi de mers, alergare, sarituri, catarari, târâre etc.;

- cresterea capacitatii de concentrare si efort, o oarecare ameliorare a starii somatoponderale etc.

Deosebit de graitoare ni se par si câteva dintre datele cifrice referitoare la rezultatele obtinute în cercetarea la care ne referim. Astfel, 12 copii din seria 1972/1973 au fost orientati spre clasa I a scolii de masa, unde, în anul scolar urmator, toti au promovat în clasa a H-a, sase obtinând chiar medii peste 8,50. Cei mai multi, însa, au continuat pregatirea la "Centru", si în anul scolar 1973/1974 , dupa care au fost redati si ei învatamântului obisnuit. Doar 5,5% au fost orientati - ca deficienti autentici - spre scoala speciala de hipoacuziei sau spre scoala speciala ajutatoare, iar 4,5% s-au retras înainte de a încheia ciclul celor doi ani de educatie speciala intensa, cu caracter pregatitor pentru debutul scolar.

Prin urmare, din cei 130 de copii prescolari cu logopatii accentuate si alte tulburari asociate, care - fara ajutorul primit la momentul oportun - ar fi ajuns, inevitabil, elevi într-o scoala speciala, circa 90% au fost recuperati si redati învatamântului obisnuit. Concluzia pe care o trageam atunci era ca "abordarea timpurie, în echipa complexa, a logopatiilor accentuate face posibila pregatirea temeinica a copiilor respectivi pentru activitatea ulterioara în scoala de masa, terapia logopedica la vârstele mici dovedindu-se a fi una din masurile utile de prevenire a esecului în scoala primara de masa" (12, p. 30).

Adaugam, acum, ideea ca reusita acestei actiuni s-a datorat atât programului de terapie intensiva în sine, cât si faptului ca acest program a fost aplicat într-o etapa timpurie, în care copiii respectivi se mai aflau înca în perioada «senzitiva» de dezvoltare-compensare a limbajului.

Dupa parerea noastra, investigatia descrisa are, de acum, si o valoare documentara. Asociata altor actiuni similare din perioada anilor 70, ea contribuie la demonstrarea ideii ca problematica educatiei speciale integrate a copiilor cu deficiente sau cu dificultati de adaptare la rigorile scolii de Masa reprezinta o preocupare mai veche, o experienta autohtona demna de luat în considerare astazi, când integrarea copiilor cu nevoi speciale, de tipul tulburarilor de limbaj amintite, a devenit unul din obiectivele importante ale reformei sistemului general de educatie si învatamânt din tara noastra.

1.2.4. în literatura de specialitate se subliniaza ca perioadele "senzitive" de dezvoltare pentru o functie psihica sau alta sunt "senzitive" si fata de regres, adica pe fondul actiunii unor factori nocivi, functiile psihice respective sunt cel mai frecvent supuse unor eventuale deteriorari, tocmai în aceste perioade "senzitive". Exemplul clasic pare a fi cel al copiilor cu autism, la care, în primii doi-trei ani de viata, dezvoltarea vorbirii lasa impresia ca se desfasoara normal sau chiar accelerat, pentru ca apoi - odata cu înaintarea copilului în perioada optima de dezvoltare a limbajului - sa se declanseze deteriorarea acestei functii, copilul pierzând interesul pentru comunicare si revenind la manifestarile de vorbire egocentrica. specifica perioadei incipiente de dezvoltare a limbajului. Referindu-se la aceste aspecte, V. V. Lebedinski (1985) subliniaza ca "în cazurile de afectare difuza a sistemului nervos, în primul rând vor avea de suferit acele functii care, aflându-se în perioada senzitiva se caracterizeaza printr-o maxima sensibilitate si instabilitate" (6, p. 19). Este clar, deci, ca în perioadele "senzitive " de dezvoltare a diferitelor functii psihice, copiii cu deficiente trebuie sa beneficieze de o atentie deosebita din partea educatorilor (parinti, dascali etc.) atât pentru a sprijini dezvoltarea functiilor respective, cât si pentru a preveni deteriorarea lor.

în literatura de specialitate se subliniaza, de asemenea, ideea ca, în procesul dezvoltarii psihice, exista doua perioade "senzitive" cu caracter global, în care copilul este deosebit de sensibil la influentele modelatoare din jur. Acestea sunt perioadele cuprinse (desigur, cu o anumita aproximatie) între nastere si 3 ani, iar apoi între 11 si 14 ani, când factorii pozitivi de mediu pot contribui la o dezvoltare normala, chiar accelerata, în timp ce factorii negativi, inclusiv lipsa de supraveghere si de ducatie, determina frânari, stagnari si chiar regrese, adica acele tulburari ale dezvoltarii, pe care autorul citat în paragraful anterior le numeste disontogenii sau care, atunci când se produc la copiii cu deficiente mintale, intensifica fenomenul specific al -vâscozitatii genetice", denumit astfel de B. Inhelder. în aceeasi ordine de idei, Vasile Preda (1998) - referindu-se la etiologia delincventei juvenile, adica a unor cazuri majore de inadaptare sociala, frecvente si la copiii cu deficiente mintale - subliniaza ca "lipsa de supraveghere este factorul cu cel mai înalt grad de incriminare".

Experienta demonstreaza ca, în medii organizate, educogene, prezentând un grad de confort si securitate, copiii pâna la trei ani se dezvolta "vazând cu ochii", în timp ce, în familiile dezorganizate - dar si în cele organizate, atunci când parintii îsi neglijeaza copiii - precum si în leagane sau crese, când acestea sunt lipsite de confort si siguranta individuala, dezvoltarea micilor copii este puternic afectata, chiar si în absenta unor deficiente reale, în mod similar, si în perioada de vârsta cuprinsa între 11 si 14 ani (corespunzatoare claselor IV-VII ale învatamântului obisnuit) în medii si conditii favorabile dezvoltarii, puberii manifesta mai adesea disponibilitati si talente, în timp ce în mediile dezorganizate sau organizate gresit apar frecvente tulburari de conduita, fenomene de abandon scolar si vagabondaj etc. în aceasta etapa de vârsta, exista o mare sensibilitate Ia învatarea afectiva si, prin aceasta, la preluarea de modele comportamentale, atât pozitive, cât si negative. Retinem si faptul ca, la copiii cu deficiente mintale, care prezinta fenomene accentuate de întârziere în dezvoltare, se constata o prelungire, în timp, a acestor perioade "senzitive" (deci si "critice") cu caracter global. Este evident ca masurile general educative, precum si cele specific terapeutice, trebuie coordonate cu multa atentie, mai ales în aceste etape ale ontogenezei, în care se manifesta nu numai o sensibilitate accentuata la influentele factorilor pozitivi de stimulare a dezvoltarii, inclusiv la influentele educatiei organizate si ale învatarii, ci si riscul aparitiei diferitelor dereglari si dezechilibre, sub influenta unor factori nocivi de mediu si de educatie dezorganizata, discontinua, întâmplatoare.

1.2.5. Pe fondul celor aratate, este clar ca, în cazul copiilor cu deficiente, dar si în cazul copiilor cu nevoi speciale simple, perioadele "senzitive " de dezvoltare a diferitelor functii psihice reprezinta, totodata, perioade optime pentru organizarea terapiei compensatorii a functiilor afectate de timpuriu. De asemenea, este evident ca. în absenta terapiei complexe, la acesti copii perioadele "senzitive " ale dezvoltarii devin, inevitabil, perioade "critice", când se produc dereglari si destructurari ale unor functii care, conform vârstei, ar trebui sa se afle în plin proces deformare si de consolidare.

Referindu-se la perioadele "senzitive" ale dezvoltarii, Luminita Iacob (1998) subliniaza dependenta lor de mecanisme genetice ale organismului în cauza, dar si de oportunitatea interventiei educative. Prin "orarul" proceselor de crestere si maturizare - sustine autoarea citata - "ereditatea creeaza premisele unor momente de optima interventie din partea mediului educativ, în asa numitele perioade sensibile sau critice. Anticiparea sau pierderea perioadelor se poate dovedi ineficienta; exemplu: achizitia mersului, a limbajului, a operatiilor gândirii etc." .

1.2.5.1. Aminteam mai sus ca fenomenele de nedezvoltare sau de tulburare a limbajului la copii vor trebui abordate terapeutic înca din prescolaritate, adica tocmai în perioada "senzitiva", când, în mod obisnuit, dezvoltarea furtunoasa a acestei functii psihice, atât de importanta pentru om, îsi imprima pecetea asupra întregului proces de dezvoltare a copilului.

Particularizând ideea si exemplificând-o, în continuare, reamintim ca demutizarea, la copilul cu deficiente de auz, are sanse de reusita deplina, când se desfasoara în perioada senzitiva de formare si consolidare a procesului comunicarii la auzitor, adica în mica copilarie. Iar demutizarea - adica formarea prin mijloace specifice a vorbirii orale, în absenta contactului auditiv al copilului cu lumea înconjuratoare - reprezinta o conditie esentiala pentru ca deficienta de auz, ca fenomen biofunctional, sa nu se transforme într-un fenomen mai complex, biopsihosocial, de neadaptare la conditiile si cerintele comunitatii din care copilul face parte, adica sa nu devina un handicap consecutiv deficientei de auz (dar si de limbaj) în sensul real al cuvântului. Exista numeroase exemple de persoane cu deficiente de auz, care, demutizate de timpuriu - adica în perioada senzitiva de dezvoltare a limbajului (între 2-5 ani) - au reusit, apoi, sa se integreze cerintelor scolii de masa, cerintelor sociale în general, inclusiv ale unui loc de munca. Asemenea persoane - desi prezinta reale deficiente - nu prezinta, totusi, un statut social de handicapat, deoarece se adapteaza eficient, integrându-se sistemului de exigente ale grupului social din care fac parte - familie, scoala, loc de munca etc.

Dar pentru a realiza astfel de performante, este necesara o anume conditie: continuarea, practic pe tot parcursul vietii, de catre persoanele cu deficiente de auz, a activitatilor vizând mentinerea, consolidarea si dezvoltarea pronuntiei, a capacitatii de labiolectura si a deprinderii de conversatie orala.

1.2.5.2 Continuând exemplificarea aceleiasi idei, prin referiri la copiii cu deficiente mintale, trebuie sa ne reamintim ca, de timpuriu, acestia prezinta întârzieri accentuate, atât în dezvoltarea senzorial-perceptiva si psihomotorie, cât si în formarea vorbirii, a procesului comunicarii cu cei din jur. Fara îndoiala, ca si în aceste cazuri, eficienta masurilor de terapie complexa - masuri care vizeaza educatia corectiv-formativa în planul senzorial-perceptiv, în planul psihomotor si în planul terapiei limbajului - depinde, hotarâtor, de initierea si aplicarea cât mai de timpuriu a masurilor respective.

Exemplu graitor în aceasta privinta îl prezinta unii copii cu maladia Down, care, în conditiile antrenarii precoce într-un proces individual de terapie intensiva - incluzând si elemente ale învatarii formative - se pot ridica la un nivel aproape normal de dezvoltare psihica, inclusiv intelectuala. Exista, însa, o cerinta obligatorie, care trebuie respectata pentru a obtine asemenea performante: copilul sa fie supus unui program complex si permanent de educatie terapeutica, adaptat particularitatilor individuale si desfasurat sub supraveghere calificata/ Situatia optima se creeaza atunci când programul permanent de interventie terapeutica poate fi aplicat, sub diferite aspecte, chiar de catre mama copilului, în asemenea conditii, nu este de mirare ca numeroase mame devin membre sau chiar conducatoare ale unor asociatii neguvernamentale de sprijin al persoanelor cu diverse probleme - inclusiv al celor cu maladia Down - sau ca uneori, se califica si devin buni specialisti în domeniul psihopedagogie! handicapatilor.

1.2.5.3. Din pacate, în practica vietii cotidiene, lucrurile se petrec, adesea, altfel si nu numai pentru ca, în asemenea situatii, parintii copiilor respectivi - care observa primii fenomenele de întârziere sau de abatere de la traseul obisnuit al dezvoltarii - sunt derutati, nu stiu ce sa faca, cum sa procedeze sau se lasa înselati de speranta unei eventuale redresari de la sine.

Pornind de la ideea ca, mai ales în cazul deficientei mintale, este dificila realizarea timpurie a unui diagnostic diferentiat si ca exista posibilitatea confundarii acestei deficiente cu alte stari (hipoacuzie, autism s.a.), chiar si unii specialisti considera ca trebuie asteptat debutul scolar, pentru a supune copilul în cauza "probei scolii de masa". De fapt, în asemenea situatii avem de a face cu o confuzie.

Într-adevar, în literatura de specialitate se subliniaza -si pe buna dreptate - valoarea psihodiagnostica deosebita a probei învatarii. Spre exemplu, Florica Nicolescu (1972) arata ca "nici un diagnostic de debilitate mintala nu este valabil, atâta vreme cât subiectul nu a fost pus în conditii optime de învatare". Dar aceasta nu înseamna neaparat ca este vorba de învatarea în scoala, ci învatarea ca activitate psihica, pe care copilul (omul, în general) o desfasoara pe tot parcursul vietii sale, adica în familie, în gradinita, în scoala, chiar în timpul liber si al odihnei active, participând la jocuri, la întreceri etc. De ce atunci trebuie sa asteptam vârsta scolara pentru a supune copilul unor probe de învatare, inclusiv unor probe formative? Diagnosticul formativ, diferentiat se poate realiza cu rezultate temeinice si la vârsta prescolara, în familie, în gradinita, la comisia de expertiza, adica oriunde pot fi asigurate acele conditii optime de învatare, la care se refera autoarea citata.

Speram ca orientarea actuala spre integrarea timpurie în sistemul educatiei obisnuite a cât mai multi dintre copiii care prezinta diferite deficiente lejere, incapacitati si alte nevoi speciale de educatie va pune capat practicii daunatoare descrisa mai sus, prin care - datorita întârzierilor în stabilirea diagnosticului - debutul terapiei complexe este plasat dupa ce, la copiii respectivi, a fost depasita perioada senzitiva de formare a câtorva paliere fundamentale ale vietii psihice: cognitia primara, psihomotricitatea, comunicarea, în aceste conditii, centrarea activitatilor de psihodiagnostic - de altfel, a întregului proces de diagnoza complexa - trebuie facuta pe planul senzorial-perceptiv, în planul psihomotor si în planul terapiei limbajului - depinde, hotarâtor, de initierea si aplicarea cât mai de timpuriu a masurilor respective.

perioada prescolaritatii. Aceasta nu exclude însa, ci, dimpotriva, presupune asigurarea caracterului de permanenta a procesului cunoasterii copilului, continuarea acestui proces în etapele urmatoare si precizarea, pe parcurs, a diagnosticului diferential.

"Zonele" dezvoltarii - "actuala" si "proxima". Specificul acestora la copiii cu deficiente

O alta idee importanta cu privire la specificul dezvoltarii psihice la copil, în general, deci si la copilul cu deficiente, este cea cu privire la existenta unor "zone" ale dezvoltarii.

2.1. L.S. Vâgotski (trad. 1971) distinge o "zona actuala" a dezvoltarii, la nivelul careia copilul actioneaza eficient cu forte proprii, fara ajutor, si o "zona proxima", la nivelul careia el poate actiona doar daca este dirijat si ajutat, adica daca beneficiaza de sprijin din exterior, din partea adultului, de regula a dascalului. "Ceea ce copilul face astazi cu ajutorul adultului, va reusi sa execute mâine în mod independent, în felul acesta, zona proximei dezvoltari ne va ajuta sa definim ziua de mâine a copilului, dimensiunile dezvoltarii lui, care are în vedere nu numai ceea ce s-a obtinut în dezvoltare, dar si ceea ce se gaseste în curs de maturizare." (14, p.320).

Desfasurându-se în zona dezvoltarii (mintale) actuale, învatarea empirica (spontana, nedirijata) nu dispune de valente formative si compensatorii deosebite, deoarece ea nu solicita copilul la un efort intelectual intens. Pentru a fi eficienta în sensul formativ, învatarea se cere a fi proiectata astfel încât sa-l solicite pe copil peste capacitatile lui de învatare spontana. In aceasta ordine de idei, sunt deosebit de semnificative cuvintele pedagogului român /. C. Petrescu: "Cine nu s-a avântat de mic sa faca ce nu poate, nu va face mai târziu nici ce poate" .

Învatamântul, în perspectiva formativa, trebuie sa fie, deci, un învatamânt intensiv, stimulativ, având ca sarcina nu atât acumularea de material informativ - dar si aceasta - cât, mai ales, antrenarea capacitatilor reale de care dispune copilul, accelerarea dezvoltarii sale, prin intermediul învatarii organizate, cu alte cuvinte, transformarea continua a zonei proximei dezvoltari în zona a dezvoltarii actuale, forta motrica a acestei dezvoltari accelerate gasindu-se în resursele interne ale învatarii, desfasurata constient, pe baza de efort sustinut.

Prin urmare, o cerinta fundamentala a învatamântului eficient, formativ - inclusiv a învatamântului special pentru handicapati, care trebuie sa raspunda si el acestei cerinte - este ca elevul sa constientizeze procesul învatarii, sa urmareasca intentionat, deci în cunostinta de cauza, realizarea scopului propus în activitatea de învatare. Dupa P. Popescu-Neveanu (1976), într-o activitate de învatare constienta, perceptia devine observatie, atentia devine concentrare intentionata, iar randamentul obtinut în învatare este net superior. Dintr-un "obiect" pasiv al instructiei scolare, elevul se transforma într-un subiect constient, activ, coparticipant la propria educatie, la propria modelare formativa. Avansul elevului spre zona proximei dezvoltari se face, deci, nu doar prin activismul educatorului, care-l ajuta si-l stimuleaza, ci si prin activismul propriu al elevului în situatii de învatare, prin participare constienta la realizarea scopului propus, acela de a învata mai mult si mai temeinic.

Trebuie avut în vedere ca, dupa cum subliniaza acelasi autor, legatura dintre învatare si dezvoltare la copil (elev) nu este chiar atât de simpla , atât de elementara, încât sa consideram dezvoltarea sa psihica (si nici macar pe cea intelectuala) o consecinta exclusiva a învatarii. De fapt, între învatare si dezvoltare exista o "interdependenta dinamica, complexa, care se schimba progresiv. Apoi, dezvoltarea se produce nu numai în baza învatarii, ci a întregii situatii sociale.