Precizari conceptuale - comunicare

Precizari conceptuale - comunicare

Comunicarea educationala sau pedagogica este cea care mijloceste reali­zarea fenomenului educational în ansamblul sau, indiferent de continuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicati. Fata de aceasta, comunicarea didactica apare ca forma particulara, obligatorie în vehicularea unor conti­nuturi determinate, specifice unui act de învatare sistematica, asistata. Din perspectiva educatiei formale, comunicarea didactica constituie baza proce­sului de predare-asimilare a cunostintelor în cadrul institutionalizat al scolii si între parteneri cu status-roluri determinate: profesori-elevi/studenti etc.

Atât comunicarea educationala, cât si cea didactica pot fi considerate ca fiind forme specializate ale fenomenului extrem de complex si dinamic al comunicarii umane.

în acceptiunea sa cea mai larga, aceasta poate fi definita ca fiind relatia bazata pe co-împartasirea unei semnificatii. Daca informatia este premisa absolut necesara unui act de comunicare, ea nu este însa si suficienta. Absenţ 22322h72w ;a întelegerii acelei informatii si a cadrului relational care sa-i ghideze si sa-i fixeze semnificatia, anuleaza "starea de comunicare".

O propozitie într-o limba necunoscuta exista ca informatie, dar, în absenta cunoasterii limbii, deci a întelegerii ei, ea nu ne va comunica nimic. La fel un gest atipic culturii noastre.

în esenta, a comunica înseamna "a fi împreuna cu", a împartasi si a te împartasi, a realiza o comuniune de gând, simtire, actiune. Perspectiva amin­tita este astazi una din directiile teoretice majore de analiza a comunicarii.

Acceptiunea propusa include câteva axiome:

Comportamentului uman, în ansamblul sau, îi este intrinseca dimensiunea informationala, care receptata si corect decodificata, devine comunicare;

A comunica înseamna cu mult mai mult decât a stapâni cuvintele ; putem vorbi fara sa comunicam si sa ne "împartasim" celorlalti fara a rosti nici un cuvânt. Prin natura misiunii sale, omul scolii este obligat sa constien­tizeze aceasta si sa actioneze ca un profesionist al comunicarii (OUivier, B. , 1992; Romano, C, s.a., 1987);

PSIHOLOGIE sCOLARA

tatilor desfasurate de elevi în clasa a trebuit modificata. învatarea în clasa e posibila în trei forme de învatamânt:

a. forma frontala - cea traditionala, în care profesorul lucreaza cu întreaga clasa simultan;

b. forma activitatilor pe grupe - când colectivul elevilor e împartit în grupe de 4-5 scolari, colaborând la realizarea aceleiasi teme ;

c. forma individuala - care solicita fiecarui copil în parte sa rezolve o sarcina (aceeasi pentru toti sau pentru o parte din colegii sai).

întrucât în forma frontala, bazata în special pe expunerile profesorului, elevul e prea putin activ, scolile din Occident au pus pe primul plan activi­tatile pe grupe si cele realizate individual în clasa.

Apoi, ca metoda principala de predare-învatare a fost instaurata proble­matizarea sau învatarea prin descoperire. în acest caz preocuparea dominanta este ca noile cunostinte sa nu fie prezentate copiilor în forma lor finala, deplin explicita, ci în situatii care sa ridice probleme. Reorganizând datele, transformându-le, elevii sa ajunga la formularea lor definitiva consacrata de stiinta (Ausubel, D., p. 569). Faptul de a avea mereu de solutionat probleme nu e singura caracteristica a metodei amintite, trebuie ca scol&ni sa fie obis­nuiti sa gaseasca ei problemepe care apoi sa le rezolve. în felul acesta se vor afla în acea "stare de pregatire", în fata aceluiasi tip de situatii cu cel din practica. Chiar daca ambianta din clasa difera de cea din hala de productie, din punct de vedere mintal este aceeasi atitudine, ceea ce va favoriza transferul în profesiune al cunostintelor si deprinderilor dobândite în scoala. De altfel, problemele nu se studiaza numai în clasa, caci s-au înmultit considerabil orele de laborator sau de lucrari practice, unde de obicei, lucrând pe echipe, se aplica aceeasi metoda.

Experienta scolilor active a aratat ca nu se poate pretinde ca elevii sa reconstruiasca edificiul stiintei, chiar cu ajutorul cartilor. De aceea si metoda descoperirii este mai degraba o descoperire dirijata. Profesorul trebuie sa intervina pentru ca problemele propuse sa fie accesibile. Multe probleme vor fi propuse chiar de el, având preocuparea adecvarii dificultatilor la nivelul de pregatire a clasei. Apoi, de obicei înaintea activitatii pe grupe ori celei individuale va face o scurta expunere în care actualizeaza acele "concepte--ancora", esentiale pentru abordarea temei. Uneori el va realiza o schema logico-grafica pentru a dirija investigatia. în timp ce lucreaza copiii, va trece pe la fiecare grup sau elev si va observa când intra într-un impas mai îndelung si atunci trebuie sa intervina, discutând, aducând unele sugestii, pentru a evita descurajarile si a favoriza gasirea solutiei.

Psihologia contemporana a întreprins numeroase cercetari, scotând în evi­denta avantajele lucrului în grup. Mai întâi s-a constatat ca lucrând în grup se gasesc mai multe idei decât daca membrii grupului ar lucra separat. Ideile emise de catre cineva pot schimba punctul de vedere al celuilalt, care poate

PROCESUL ÎNVĂŢĂRII SISTEMATICE

si nivelurilor comunicarii, cât si diversitatea codurilor, canalelor, situatiilor, modalitatilor în care se produce.

Este asadar firesc ca un fenomen atât de plurideterminat (comunicarea este în acelasi timp relatie, informatie, actiune, tranzactie etc.) sa admita o taxonomie larga, cu o diversitate de criterii-repere.

Cu titlu de exemplificare doar, semnalam câteva posibilitati:

PSIHOLOGIE sCOLARA

profesorul va continua sa aprecieze cu nota maxima simpla memorare fidela a spuselor sale. Aici e posibila o iluzie: profesorul care-si aude repetate propriile sale fraze are impresia ca si pentru elevul care le debiteaza, ches­tiunile sunt tot asa de clare cât îi sunt si lui. Or... e o mare eroare ! Poate fi o memorare mecanica, despre care am mentionat lipsa ei de valoare instructiva: cunostintele nu pot fi utilizate în diferite situatii problematice. De aceea, cadrele didactice au obligatia sa verifice gradul de aprofundare a cunoasterii, punând variate probleme elevilor. Numai posibilitatea de a utiliza cunostintele pe plan teoretic si practic garanteaza seriozitatea asimilarii, valoarea muncii de predare-învatare desfasurate în scoala.

ÎNTREBĂRI:

Ce deosebiri exista între operatiile generale si cele specifice gândirii ?

Care e principala contributie a lui J. Piaget în psihologia gândirii?

Care sunt ultimele actiuni care se interiorizeaza?

Ce deosebiri sunt între cunoasterea senzoriala si cunoasterea prin notiuni?

Dificultatile întelegerii unui text complex.

Cum poate înlesni profesorul rezolvarea problemelor de catre elevi?

Ce dezavantaje are învatamântul bazat exclusiv pe expunerea profesorului?

De ce n-au avut succes "scolile active" organizate la începutul secolului nostru?

Resursele si limitele învatarii prin descoperire.

10. Ce influenta benefica au activitatile pe grupe?

PROCESUL ÎNVĂŢĂRII SISTEMATICE

Comunicarea paraverbala (CPV). Informatia este codificata si transmisa prin elemente prozodice si vocale care însotesc cuvântul si vorbirea în general si care au semnificatii comunicative aparte. în aceasta categorie se înscriu : caracteristicile vocii (comunica date primare despre locutori: tânar-batrân, alintat-hotarât, energic-epuizat etc), particularitatile de pronuntie (ofera date despre mediul de provenienta: urban-rural, zona geografica, gradul de instructie etc), intensitatea rostirii, ritmul si debitul vorbirii, intonatia, pauza etc. Canalul folosit este cel auditiv.

Acelasi mesaj, identic codificat verbal, în functie de implicarea paraver-balului, îsi modifica semnificatia, devine practic altceva. Apare fenomenul de supracodificare, la care elevii, vom vedea, sunt sensibili în mod particular.

încercati, dupa modelul de mai jos, astfel de exercitii de supracodificare cu clasa dumneavoastra.

a. Dati-le aceeasi indicatie verbala - "Notati acum" - cu ton de rugaminte, porunca, indicatie neutra. Observati ce se întâmpla.

b. Accentuati diferit acelasi enunt si observati rezultatele. Exemplu: "Pentru mâine aveti o tema frumoasa. Pentru mâine, aveti o tema frumoasa! ! "

In cadrul cercetarii CPV sunt în curs studii foarte interesante care urma­resc valoarea comunicativa a tacerii (Cucos, 1996). Orice cadru didactic stie, din propria sa experienta la clasa, ca exista taceri-nedumeriri, taceri--vinovatii, taceri-proteste, taceri-aprobari, taceri-laborioase (se gândeste intens), taceri-provocatoare, taceri-indiferente, taceri-obositoare, taceri--stimulative, taceri-condamnari, taceri-zgomotoase, taceri-pedeapsa, taceri--obraznice etc., exprimate atât de copii, cât si de profesor.

Daca, de regula, comunicarea verbala este purtatoarea dimensiunii refe­rentiale a actului comunicarii, paraverbalul si, vom vedea, nonverbalul sunt implicate mai ales în realizarea dimensiunilor operational-metodologica si atitudinala. Faptul are consecinte extrem de importante în actul didactic, neconstientizarea acestui aspect putând avea consecinte surprinzatoare.

Comunicarea nonverbala (CNV). Informatia este codificata si transmisa printr-o diversitate de semne legate direct de postura, miscarea, gesturile, mimica, înfatisarea partenerilor. înglobând o diversitate de posibilitati, comu­nicarea nonverbala este astazi obiectul unei sustinute serii de cercetari menite sa-i aprofundeze mecanismele si functiile. Din punct de vedere ontogenetic, CNV prezinta o mare precocitate bazata, în egala masura, pe elemente înnas­cute, spre exemplu : diversele comportamente expresive primare ale afectelor si emotiilor, dar si învatate, initial imitativ.

Dimensiunea nonverbala a comportamentului este puternic implicata în construirea conditiilor interactiunii (privirea, orientarea corpului, pozitia si distanta dintre parteneri sunt esentiale în începerea, sustinerea si oprirea unei comunicari). La fel si în cazul structurarii interactiunii, ca si al influentarii

PSIHOLOGIE sCOLARĂ

. Absenta intentiei comunicative nu anuleaza comunicarea. Nehotârârea, nelinistea, blazarea, neputinta etc. le transmitem elevilor chiar si atunci când nu o dorim. Ele se încorporeaza în baza relationala care, vom vedea, filtreaza mesajul didactic centrat pe continuturile disciplinei. Aceasta si, face ca profesori diferiti, cu aceeasi clasa si chiar aceeasi tema, sa obtina rezultate diferite.

Aceasta perspectiva de lucru asupra comunicarii, desigur una dintre diver­sele posibile, permite câteva sublinieri:

a. în cercetarea si practica actuala (Francois, R, 1990), actul comunicarii este vazut ca o unitate a informatiei cu dimensiunea relationala, aceasta din urma fiind purtatoare de semnificatii, cea care contextualizeaza informatia. Spre exemplu, o informatie verbala imperativa ("Vino!",

' "Citeste! ", "Spune! " etc.), în functie de situatie si de relatia dintre "actorii" comunicarii, poate fi : porunca, provocare, îndemn, sugestie, ordin, sfat, rugaminte, capitulare etc.;

b. perspectiva telegrafica asupra comunicarii este înlocuita de modelul interactiv, care analizeaza actul comunicativ ca o relatie de schimb între parteneri care au, fiecare, simultan, dublul statut de emitator si receptor. Ca urmare, mai vechea atribuire ce acorda rolul de emitator profesorului si pe cel de receptor elevului/elevilor, devine discutabila;

c. analiza exclusiva a informatiilor codificate prin cuvânt si, deci, centrarea pe mesajele verbale, pierde tot mai mult teren în fata cercetarii diversitatii codurilor utilizate(sunet, cuvânt, gest, imagine, cinetica, pozitie etc.) si acceptarii multicanalitâtii comunicarii (auditiv, vizual, tactil, olfactiv etc). Din perspectiva acestei realitati, devine tot mai evident faptul ca si în situatie didactica, comportamentul interlocutorilor, în ansamblul sau, are valoare comunicativa.

d. a comunica, ca forma de interactiune, presupune câstigarea si activarea competentei comunicative, care este deopotriva aptitudinala si dobândita. Absenta acesteia sau prezenta ei defectuoasa explica, de cele mai multe ori, esecul sau dificultatile pe care profesori foarte bine pregatiti în dome­niul specialitatii lor le au sistematic în munca cu generatii si generatii de elevi. A fi profesor înseamna a avea cunostinte de specialitate temeinice (premisa necesara, dar nu si suficienta), dar si a avea capacitatea de a le "traduce" didactic sau, altfel spus, posibilitatea de a sti "ce?", "cât?", "cum?", "când?", "în ce fel?", "cu ce?", "cui?" etc. oferi.