ALTE DOCUMENTE |
VĀRSTA sCOLARĂ MICĂ
Vārsta scolara mica sau copilaria de mijloc (6/7 - 11/12 ani) este o perioada marcata īn primul rīnd de modificarea statutului social, si mai putin de modificari fundamentale de ordin cognitiv . Din foarte multe puncte de vedere schimbarea de statut este dramatica, reprezentānd un pas hotarātor īn viata...
Īn ce consta ajustarea la mediul scolar ?
Copilul proaspat intrat īn scoala are īn fata cel putin doua sarcini esentiale: sa stea "cuminte" īn clasa, īn banca, si sa dobāndeasca de acum īnainte cunostinte formale.
Dificultatile īnvatamāntului scolar rezulta pentru multi copii din faptul ca majoritatea problemelor sunt abstracte, rupte de context, cu un format nou si mai dificil - cel scris. Fata de īnvatarea anterioara, acum se modifica si interactiunea dintre copil si persoana de la care īncearca sa acumuleze informatie. Celui mic nu i se mai ofera ghidaj, ajutor si feedback imediat, specific.
Constrāngerile comportamentale sunt si ele destul de mari: copilul trebuie sa stea jos, sa raspunda numai cānd este īntrebat, iar raspunsurile sale sa fie oficiale. Trebuie sa se supuna autoritatii si regulilor pe care aceasta autoritate le impune si trebuie sa se conformeze "la maximum" expectantelor adultilor.
Apare si cerinta unui efort sustinut, a unei munci constante, este imprimata nevoia de a intra īn competitie si a obtine performante.
Īn acelasi timp se modifica relatia copil-parinte, acesta din urma devenind oarecum brusc mai sever si mai atent la trasaturi precum hiperactivitatea.
2. Dezvoltarea fizica
Ritmul dezvoltarii fizice este mult mai lent decāt īn etapele anterioare. Exista o mare variabilitate interindividuala īn ceea ce priveste īnaltimea si greutatea. Nu sunt diferente semnificative īntre baieti si fete pāna īn momentul "exploziei īn crestere", care apare la fete īn jur de 10 ani si la baieti īn jur de 12 ani.
Nu exista diferente de ordin fizic īntre sexe la nivelul abilitatilor motorii, ci mai degraba expectante diferite si o participare diferentiata - desi nejustificata - a fetelor comparativ cu baietii la anumite activitati.
Se dezvolta si mai mult abilitatile motorii, mai ales cele fine.
Exista o variabilitate foarte mare īn ceea ce priveste dezvoltarea fizica.
Copiii devin constienti de felul īn care se reflecta īn ochii celorlalti, iar evaluarea de ordin fizic se integreaza īn imaginea de sine si influenteaza stima de sine.
Prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic iar "atipicii" sunt adesea respinsi.
Īn aceasta perioada Piaget considera ca toti copiii se afla īn stadiul operatiilor concrete. Īn acest stadiu apare conservarea, mai īntāi a numarului, īn jur de 5-6 ani, fiind urmata de conservarea greutatii (7-8 ani) si apoi de conservarea volumului (11 ani). Īn aceasta etapa se dezvolta si capacitatea de clasificare si seriere, si īn particular este īnteles principiul incluziunii claselor. Limitarile din gāndirea copilului constau īn dependenta de mediul imediat si īn dificultatea de a opera cu idei abstracte.
Din punctul de vedere al lui Piaget, egocentrismul caracteristic prescolarului este īnlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectiva cu cea a altora, si deci de a īntelege ca exista o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiasi realitati concrete. Acest lucru este evident īn adoptarea diferitelor roluri sociale, precum si īn gāndirea morala.
O recompensa nejustificata poate fi resimtita la fel de acut de catre copil precum o pedeapsa prea aspra. El poate deja la aceasta vārsta sa īsi evalueze corect performantele si īntelege cānd nu merita ceva. De aceea, notele mari acordate de profesori/īnvatatoare pe baza a doua sau trei interventii initiale bune pot sa īl demotiveze pe elev: el stie ca va primi nota buna oricum. Copilul ramāne cu un "gust amar" pentru ca asteapta de la ceilalti corectitudine. Īn plus, acest model parental/al profesorului nu īl īnvata sa ofere īn situatii viitoare aprecieri corecte.
Memoria se īmbunatateste, atāt datorita cresterii capacitatii sale, cāt si datorita utilizarii unor strategii precum repetitia, organizarea, elaborarea si folosirea ajutoarelor externe. De asemenea si metamemoria - cunostintele legate de functionarea memoriei proprii - se dezvolta īn aceasta perioada.
Atāt īntelegerea structurilor sintactice, cāt si metacomunicarea - cunostintele legate de īntelegerea procesului comunicarii - se dezvolta rapid, permitāndu-le copiilor sa se faca mai bine īntelesi.
Intrarea īn scoala aduce atāt o schimbare semnificativa de statut social, cāt si o serie de sarcini cognitive la care copiii se adapteaza diferentiat. Exista si categorii de copii cu nevoi speciale care ar presupune interventii educationale specifice.
3.A. Dezvoltarea memoriei
I.Dezvoltarea STRATEGIILOR MNEZICE
Strategia de memorare este un fel de plan cognitiv folosit īn mod constient, voluntar si controlabil de catre individ īn vederea sporirii performantei mnezice.
Etapele dezvoltarii strategiilor mnezice |
|
|
Prescolarii |
nu pot folosi o strategie chiar daca le e sugerata sau impusa dinafara |
|
Copiii de 6-7 ani |
pot folosi una sau mai multe strategii, dar nu īn mod spontan; |
|
Copiii de 8-9 ani |
pot folosi īn mod spontan strategii de memorare dar acest lucru nu duce neaparat la rezultate sau la performante identice cu cele ale copiilor mai mari. |
Aceasta repartitie pe vārste nu e univoca. Vārsta la care se poate opera mai bine cu o strategie depinde de tipul sarcinii īn care se aplica strategia .
S-au studiat strategii specifice cum ar fi: REPETIŢIA
ORGANIZAREA
ELABORAREA
La 6 ani copiii nu sunt īn stare sa repete spontan un material, dar o fac daca sunt īnvatati. Performanta creste prin aplicarea acestei strategii. Dar daca apoi sunt lasati sa opteze pentru strategia proprie sau cea nou īnvatata, 50% doar aleg repetitia.
La 10 ani toti copiii folosesc spontan repetitia - poate datorita solicitarilor scolare sau datorita faptului ca au īn fata informatia de memorat (eventual īn format scris).
Exista mai multe feluri de operare a repetitiei: la 7 ani copiii repeta fiecare cuvānt, iar la 10 ani grupeaza itemii si īi repeta ca si grup.
Aceasta se refera la gruparea informatiei īn unitati cu sens. Numai dupa 10 ani copiii folosesc aceasta strategie spontan, pe baza gruparii categoriale.
S-a studiat relativ la īnvatarea unor perechi de itemi apartinānd unor categorii diferite, care pot fi conectati printr-o imagine mentala care sa-i contina pe amāndoi (sa includa asociatia īntre itemi). Pāna la 6-7 ani nu este folosita spontan dar copiii pot fi īnvatati sa construiasca astfel de imagini. si asa īnsa, elaborarile sunt simple ca structura si ineficiente.
De la 11 ani, folosirea elaborarilor este spontana
I.2. Strategii de REACTUALIZARE
Daca un baietel ar dori sa īsi aminteasca la ce Craciun a primit īn dar un catel, printre strategiile de reactualizare s-ar putea numara cunoasterea vārstei catelului, sau reamintirea an de an, īnapoi īn timp, a fiecarui Craciun, cu darurile primite de fiecare data..
La 5-6 ani copiii nu stiu sa foloseasca astfel de strategii, dar la 10-11 ani ei reusesc sa le stapāneasca destul de bine.
Se pare ca acest prag de 11 ani este cel la care se fac doua achizitii importante:
Copiii realizeaza ca, atunci cānd informatiile nu sunt prea numeroase, se poate opera o cautare si recuperare sistematica a itemilor din memorie.
Copiii realizeaza ca pentru domenii de cunostinte extrem de bogate o astfel de cautare nu e posibila si este mai utila o strategie īn care un item īl amorseaza pe altul si astfel se ajunge la itemul initial (aceasta strategie e folosita mai mult de copiii mai mari).
II.ALOCAREA DE RESURSE COGNITIVE
Aceasta este foarte importanta īn contextul sarcinilor scolare. Copilul trebuie sa īsi dea seama ce trebuie fixat cu precadere īn memorie si ce va trebui reactualizat.
La 6-7 ani copilul memoreaza doar un subset relevant al unui material si nu īsi da seama ca pot exista 2-3 seturi relevante, deci nu apare o distribuire eficienta a resurselor.
Din punctul de vedere al alocarii de resurse, copilul nu studiaza un timp mai īndelungat itemii mai dificili si de multe ori repeta nu materialul necunoscut, ci pe cel cunoscut.
III. Dezvoltarea unei BAZE DE CUNOsTINŢE
Cunostintele dintr-un domeniu faciliteaza memorarea informatiilor legate de acel domeniu. La 8 ani, daca li se prezinta copiilor o lista de itemi familiari, creste tendinta de repetitie a acestor itemi, deci creste performanta mnezica.
Īn plus, cunostintele dintr-un domeniu atrag dupa ele strategiile potrivite acelui domeniu.
IV.Dezvoltarea METAMEMORIEI
A. Cunostinte declarative
Acestea reprezinta ceea ce stie o persoana despre memorie īn general, despre propriile performante mnezice, despre felul īn care functioneaza propria lui memorie, cunostintele despre ce presupun diferitele tipuri de sarcini, ce strategii sunt bune etc. Se refera la:
1) persoane
2) tipuri de sarcina
3) strategii
B. Cunostinte procedurale
Automonitorizare
Autoreglare
Acestea cuprind urmatoarele informatii:
A memora sau a uita ceva reprezinta o experienta total diferita de faptul de a gāndi, de a percepe sau de a visa ceva.
Memoria are o capacitate limitata cel putin pe o anumita perioada de timp.
Nu īti poti aminti un anumit lucru oricānd doresti.
Poti sa īti amintesti lucruri care de fapt nu exista.
Cunostinte despre propria memorie
Experimentele legate de estimarea capacitatii proprii de memorare au aratat ca la cei mici apare o supraestimare.
Aceasta capacitate de estimare este dependenta cel putin de context: atunci cānd cadrul memorarii este un joc specificat clar ("mers la cumparaturi"), estimarile sunt mai realiste. La fel se īntāmpla daca estimarea nu e verbala - copilul opreste o banda de cuvinte cānd crede ca nu mai poate memora.
Aceasta supraestimare a propriilor capacitati mnezice nu trebuie valorizata doar negativ. Se considera, de exemplu, ca ea le confera copiilor o īncredere mai mare īn fortele si resursele proprii, ca urmare duce la cresterea stimei de sine.
Tot īn jurul vārstei de 9-10 ani copiii realizeaza ca unele sarcini pot fi mai dificile decāt altele din punctul de vedere al cantitatii si tipului de informatie.
Realizeaza ca unele solicitari sunt mai severe ca altele (recunoasterea este mai buna decāt reproducerea).
E mai usor sa memorezi un material īn cadrul caruia s-au stabilit relatii īntre itemi.
E mai usor sa memorezi scheletul semantic al unei povesti (a povesti esentialul "cu propriile cuvinte").
Īn general la 6 ani exista constientizarea nevoii de a folosi stategii externe (sa fixezi cu privirea, sa pui māna pe obiectul de memorat). Abia la 10-11 ani copiii stiu ca trebuie sa recurga la strategii interne.
Se refera la ceea ce copilul stie ca trebuie sa faca īn functie de:
- distanta fata de scop (automonitorizare);
- planificarea si directionarea propriului comportament pentru a ajunge la scop (cāt va mai trebui sa īnvete pāna va sti lectia)
3.B. Dezvoltarea atentiei
Din punctul de vedere al dezvoltarii atentionale, exista trei progrese care se īnregistreaza pe parcursul acestui interval de timp.
Īn primul rānd, creste capacitatea de expandare sau de constrictie a cāmpului atentional. Īn al doilea rānd, creste viteza de comutare a atentiei. Īn al treilea rānd creste capacitatea de "desprindere" a atentiei de distractori.
Aceste progrese ale sistemelor atentionale au semnificatie pentru existenta sociala a copilului, īntrucāt se leaga de aparitia unor forme tot mai sofisticate de autoreglare, atāt īn modalitatea de operare conceptuala cāt si īn cea emotionala (īn jur de 6-7 ani). Copiii cu capacitati de focalizare a atentiei si inhibare a stimulilor irelevanti sunt cei cu agresivitate mica si emotionalitate negativa redusa. Capacitatea de control atentional si emotional pare a ramāne un parametru constant de-a lungul vietii. Unii autori considera ca putem corela controlul atentional si cu empatia, si de asemenea cu vina si rusinea (īncepānd cu vārsta de 7 ani).
3.C. Dezvoltarea rezolvarii de probleme
Se considera ca noile situatiiile de viata si contextul scolar largesc aria īn care copiii pot sa rezolve probleme. Acest lucru se explica prin faptul ca datorita scolii creste numarul de interactiuni - cu mai multe persoane-, iar fiecare zi este īn sine/ aduce o noua problema. Aria de probleme se largeste si prin cresterea numarului de experiente specifice cu care se īntālneste copilul. Īn plus, scoala aduce un nou set de instrumente rezolutive (strategii), iar copiii ajung īn posesia unor cunostinte specifice ce sunt relevante pentru domenii particulare.
De asemenea se dezvolta si capacitatea de automonitorizare si autoreglare a comportamentelor rezolutive.
PLANIFICAREA
Aceasta presupune formularea actiunii īn avans, monitorizarea rezultatelor partiale, si modificarea planurilor īn functie de aceste rezultate si īn functie de circumstante.
Gardner si Rogoff (1990) au aplicat o sarcina de rezolvare de labirinturi creion-hārtie, īn doua conditii: nu conta decāt acuratetea (A) sau conta atāt acuratetea cāt si viteza (A+V). La 10 ani, īn conditia (A) copiii mai īntāi planificau traseul si apoi īl desenau. Īn conditia (A+V) planificau īn mare o secventa a traseului (la īnceput) si abia īn punctele "cheie" (de intersectie) se mai opreau pentru gāndire. Faptul ca discriminau situatiile īn care īsi pot permite sau nu sa se gāndeasca īnainte reprezinta un salt calitativ fata de cei mai mici de 7 ani.
AUTOMONITORIZAREA
Automonitorizarea reprezinta modul īn care subiectul īsi apreciaza propriile capacitati rezolutive si prin care exprima cāt a īnteles din rezolvarea unei probleme. Persoanele genereaza argumente, īsi pun īntrebari, nuanteaza problema si solutia la care au ajuns. Se pare ca exista metode de predare care permit dezvoltarea acestor capacitati (stilul "discutie").
3.D. Competentele matematice (cantitative)
Punctul de vedere clasic - al lui Piaget - este acela ca nu putem vorbi despre abilitati matematice pāna la dezvoltarea conceptului de numar si aparitia conservarii numarului, care se īnregistreaza abia īn jurul vārstei de 5-6 ani. Acest concept de numar este īnteles pe baza clasificarii si serierii.
O idee centrala a teoriei piagetiene cu privire la conceptul de numar este īntelegerea echivalentei numerice: adica, stabilirea corespondentei unu la unu īntre elementele a doua siruri, chiar atunci cānd lungimea unui sir se modifica, fara a modifica īnsa numarul de elemente.
Aceeasi teorie afirma ca nu putem vorbi despre adunare si scadere pīna la aparitia conceptului de numar; si de asemenea nu putem echivala aparitia acestui concept cu faptul ca cei mici stiu sa "numere" de la 1 pāna la 10 sau chiar mai mult.
Exista īnsa doua categorii de date ale cercetarilor recente care contrazic teoria piagetiana, aratānd ca:
exista abilitati numerice pe care copiii le au cu mult īnainte de a dobīndi conceptul abstract de numar; copiii īnteleg invarianta cantitativa īnainte de a demonstra capacitatea de conservare a numarului;
daca sarcinile traditionale piagetiene se modifica, chiar si copiii mai mari, care īnainte demonstrau ca au conceptul de numar, esueaza.
Un astfel de experiment este cel īn care se pun īn corespondenta doua siruri cu 5 bomboane, dar pe unul din siruri ultima bomboana e taiata īn doua, iar o jumatate e pusa la o anumita distanta pentru a "lungi" acel sir.
Daca sunt īntrebati de pe ce sir ar putea mānca mai mult, 88% dintre cei de 5 ani dar si 31% dintre cei de 8 ani raspund ca de pe sirul al doilea (cel cu bomboana taiata).
Daca pe al doilea sir se pun tot 5 bomboane, dar mai mari, si copiii sunt īntrebati din nou din care sir ar putea mānca mai mult, 81% dintre cei de 5 ani si 56% dintre cei de 8 ani raspund ca cele doua siruri sunt egale (ca cantitate de dulciuri).
Deci identitatea numerica devine pentru ei identitate cantitativa.
Este important de retinut faptul ca inclusiv adultii, īn foarte multe cazuri, nu reusesc sa detaseze numarul de cantitate(de exemplu, cānd trebuie sa estimeze valoarea numerica a unui set de monede).
I. CONCEPTUL DE NUMĂR
Daca nu exista un concept unitar al numarului, ce anume duce la aparitia sa mai repede pentru unele sarcini si mai tārziu pentru altele? Se considera ca exista trei tipuri de cunostinte care constituie acest concept:
Cunostinte SIMBOLICE
Vizeaza reprezentarea numerelor si a operatiilor aritmetice, īn principal cu ajutorul diferitelor sisteme de numeratie sau notatie numerica (roman, arab, chinezesc, etc.). Aceasta simbolistica este externa : 3, XV etc.
Cunostinte ALGORITMICE
Se refera la procedurile de calcul sau abilitatile de rationament numeric, procedurile aritmetice, de masurare, rezolvarea de probleme.
Cunostinte conceptuale
Se refera la cunostinte foarte abstracte de tipul īntelegerii echivalentei numerice sau a comutativitatii.
Pentru ca un copil sa aiba abilitati matematice, el trebuie sa posede cunostinte din toate aceste trei categorii. Cele simbolice sunt furnizate de mediu, dar īn cazul celor algoritmice si conceptuale exista pareri īmpartite: unii spun ca cele conceptuale sunt determinate de cele algoritmice, altii invers.
Abilitati numerice de baza (Gelman)
|
Abilitati de reprezentare abstracta a numarului |
|
|
Principiul "UNU la UNU" |
Fiecarui item numarat i se poate atasa o singura eticheta lingvistica, nu poti sari un numar si nu poti continua numaratoarea daca se termina sirul. La 2-3 ani se stapāneste deja acest principiu |
|
Principiul ORDINII STABILE |
Numele numerelor trebuie sa fie īntotdeauna spuse īn aceeasi ordine, chiar si la numaratoarea inversa (ordinea inversa). |
|
Principiul CARDINAL |
Numele numarului final, spus la sfārsitul secventei de numarare, da valoarea numerica a setului |
|
Principiul ABSTRACTIZĂRII |
Putem numara orice entitate (accesibil la 4 ani) |
|
Principiul IRELEVANŢEI ORDINII |
Nu conteaza īn ce ordine (spatiala) sunt enumarate obiectele de numarat, conteaza doar numele numerelor. La 5 ani stapānesc si acest principiu, acceptānd ca īntre trei jucarii, catelul sa fie pe rānd "1", "2" sau "3", dar neacceptānd sa i se schimbe numele ("catel"). Deci conceptul numeric exista diferit de eticheta lingvistica. |
Gelman afirma ca initial aceste cunostinte sunt implicite, dar pe la 5-6 ani copiii dobāndesc formularea lor explicita, ceea ce ghideaza dezvoltarea ulterioara a abilitatilor lor. Alti autori, cum ar fi Siegler, considera ca se ajunge de la abilitati de numarare la o abstractizare graduala a numarului.
III. ABILITĂŢI ALGORITMICE DE BAZĂ
Schimbarea unor caracteristici externe (culoare, identitate etc) ale itemilor setului nu altereaza numarul de itemi;
Adaugarea de itemi creste valoarea numerica;
Scaderea unor itemi duce la reducerea valorii numerice;
Daca adaugam "ceva" si apoi īl luam īnapoi (+1-1) se ajunge la aceeasi valoare numerica;
Egalitatea numerica - doua siruri au acelasi numar de elemente, deci sunt egale.
III. TEORII ALE ACHIZIŢIEI ABILITĂŢILOR DE RAŢIONAMENT NUMERIC
I. Teoria predispozitiilor īnnascute
Se bazeaza pe faptul ca la vārste foarte mici copiii discrimineaza seturi diferite ca numar de elemente, dar nu clarifica de ce evolutia a ales si a conservat aceste abilitati.
II. Teoria factorilor sociali
S-a observat ca daca se ajusteaza instructiunea sau sarcina la cunostintele copiilor, dezvoltarea abilitatilor matematice este accelerata. De asemenea, sistemele de numeratie pot facilita reprezentarea numarului si operatiile matematice(de exemplu, sistemul chinezesc). Tot astfel, exista sisteme de numeratie care īngreuneaza realizarea operatiilor matematice, cum este cel din Noua Guinee, de exemplu, unde sistemul de numeratie se bazeaza pe elemente si puncte "de reper" de la nivelul corpului uman.
3.E. Scrisul si cititul
I. SCRISUL
O afirmatie uzuala este aceea ca īn cazul copiilor prescolari nu exista diferente īntre scris si desenat, scrisul propriu zis fiind prezent doar o data cu vārsta scolara.
Totusi, de foarte timpuriu se pot evidentia deosebirile. Lista de cumparaturi a unui ursulet, "scrisa" de un copil de 3 ani si jumatate arata cam asa:
deci presupune prezenta unor unitati discrete, ordonate liniar, configuratie diferita de desenul propriu-zis.
Cercetatorii care s-au focalizat pe originile scrisului au stabilit ca exista o succesiune de secvente identificabile īn dezvoltarea acestei deprinderi. Astfel, Tolchinsky- Landsmann si Levin (1985) au cerut copiilor de 3, 4 si 5 ani sa produca īn paralel desene si scriere pentru anumite obiecte.
La 3 ani cele doua secvente au fost complet diferite. Unele simboluri "semanau" īnsa cu literele.
La 4 ani productiile copiilor au fost foarte apropiate de scris, fiind formate din siruri de unitati mici, separate de pauze, printre care se īntālneau si litere reale (ebraice sau romane, īn functie de populatia studiata) sau numere.
La 5 ani au aparut siruri de litere reale, chiar daca nu īntotdeauna corecte
O stadialitate oarecum similara a putut fi stabilita si īn ceea ce priveste capacitatea lor de a distinge īntre textul scris si alte tipuri de simboluri. Astfel, Lavine (1997) a aratat ca
la 3 ani copiii disting īntre scriere si nonscriere, sirurile de simboluri lineare reprezentānd scrisul
la 5 ani disting deja literele de nonlitere.
DEsI LA 3-4 ANI COPIII FAC DISTINCŢIA SCRIS-DESEN, SUNT TENTAŢI SĂ CREADĂ CĂ FORMA CUVĀNTULUI REFLECTĂ SEMNIFICAŢIA SA.
Levin si Tolchinsky au vrut sa vada īn ce masura copiii īnteleg ca simbolurile "īnchid" sensuri. Īntr-un studiu facut īn Argentina, cercetatorii i-au īntrebat pe copii care cuvānt e mai lung: "rata" (pato) sau "urs" (oso). Au raspuns ca "oso" e mai lung decāt "pato" pentru ca ursul e mai mare decīt rata. Chiar la 5-6 ani apar astfel de confuzii, dovada ca īnca nu este īnteleasa complet semnificatia scrisului.
Īn alte experimente copiii au fost rugati sa "scrie" perechi de cuvinte, de genul "elefant" - "furnica" (au scris mai multe simboluri pentru "elefant"), "castravete" - "rosie" (au "scris" "castravete" cu culoarea verde si "rosie" cu culoarea rosie) sau "minge" ( ceva de genul "o ") - "sfoara" (aproximativ " "). Scrisul este īnteles deci ca un cod intermediar īntre desen si scrisul real.
Levin si Korat (1993) au verificat cum īsi reprezinta copiii cuvintele care semnifica un singur obiect sau mai multe obiecte, īn limba ebraica. Copiii au desenat mai multe semne pentru "padure" (care īn ebraica are doua silabe) decāt pentru "copac" (o silaba), dar si pentru "cārd" (o silaba) mai multe semne decāt pentru "gāsca" (o silaba). Aceasta incapacitate de a depasi "reprezentarea imagistica" a referentului unui cuvānt apare la 5 ani, dar la 6 ani este depasita.
Daca sunt pusi sa aleaga īntre doua cuvinte scrise pe cel potrivit unui cuvānt rostit, pāna la 6 ani copiii pot alege cuvāntul mai scurt doar daca obiectul denumit de acesta este mai mic ("brat" e mai mic decāt "ambulanta"), dar nu cānd se īntāmpla invers ("albina" este mai mica decāt un "pom", dar aleg cuvāntul "pom" cānd li se spune "albina").
De exemplu, copiii « scriu » īn urmatorul mod urmatoarele cuvinte :
"o fetita" - 1 SEMN
"o fetita cānta" - 1 SEMN
"o fetita cānta si danseaza" -1 SEMN
"Alina" - 1 SEMN
"Alina si Danut" - 2 SEMNE
"Alina si Danut se bat" - 2 SEMNE
Numele unor persoane (nume de lungimi diferite) se raporteaza de asemenea la dimensiunea fizica.
S-a mai studiat si īn ce masura aceste caractere se refera la litere, silabe sau cuvinte īntregi. Ferreiro si Teberoski (1982) au aratat ca la 5 ani corespondentele sunt la nivel de silabe: "carte" se "scrie" cu doua semne, "bomboana" cu trei, semnele fiind fie litere reale fie litere inventate. Acelasi caracter poate fi folosit pentru orice silaba.
Īncepānd de la 6-7 ani īn scoala, scrisul este īnvatat īn paralel cu cititul, performanta fiind legata de asocierea corecta grafem - fonem: cei care citesc si īnteleg cel mai bine, scriu cel mai bine. Se pare ca exista o legatura strīnsa īntre capacitatea de a īntelege un text complex si complexitatea povestilor pe care copilul le spune sau le produce īn scris.
Īn timp, scrisul ajunge sa detina primatul, deoarece la 11 ani textele scrise devin tot mai complexe si elaborate fata de cele orale.
a. Cercetarile efectuate asupra persoanelor foarte abile īn lectura au reliefat faptul ca, desi s-ar crede ca la acestea exista o capacitate foarte mare de decodificare a mesajului unui text, ceea ce pare sa le diferentieze īn realitate este capacitatea de identificare a cuvintelor si a elementelor componente ale cuvintelor - literele. Persoanele de acest tip fixeaza majoritatea cuvintelor, recunosc cuvintele fixate - atāt cuvintele ca īntreg cāt si literele componente - dar acest proces nu le distrage de la mesajul textului. Aceasta capacitate poate fi legata de ontogeneza abilitatilor de citire.
Īn dezvoltarea cititului se succed mai multe etape:
La īnceput accentul cade pe corespondentele grafem - fonem, existānd o mare sensibilitate pentru pronuntarea corecta a cuvintelor .
Castro-Caldas si colaboratorii (1997,1998) au studiat cum anume identifica formele verbale persoanele analfabete, observānd ca:
abilitatile de identificare a unor asemenea pseudocuvinte (prezentate auditiv) sunt extrem de reduse;
nu pot sa repete astfel de cuvinte;
au performante extrem de scazute la pronuntarea acestor cuvinte cu o litera īn plus sau īn minus.
Deci abilitatea de a īntelege un cuvānt este dependenta de existenta scris-cititului - ontogeneza limbajului oral este afectata de īnvatarea scris-cititului.
Aceste abilitati de lectura si scriere remodeleaza retele neuronale. La analfabeti exista mai putine arii activate cānd proceseaza cuvintele auzite. Īn plus, nu se activeaza cingulatul inferior, implicat īn prelucrarea informatiilor conflictuale, si structurile subcorticale.
Urmatorul pas consta īn legarea fonemelor.
Ulterior, este necesar ca cititorul sa īnteleaga sensul textului. Indivizii superlexici, de exemplu, reusesc sa citeasca o cantitate foarte mare de text foarte rapid, dar nu pot sa īnteleaga ceea ce au parcurs.
Asadar familiarizarea cu literele, constientizarea silabelor/fonemelor, decodificarea lor sunt critice pentru lectura. Se mai adauga la acestea experienta anterioara cu cartile, si nu īn ultimul rānd nivelul vocabularului si al sintaxei.
b. Nivelul superior al abilitatilor de lectura implica nu numai decodificarea si legarea cuvintelor, ci si comprehensiunea textului. Aici conteaza mai mult nu abilitatile fonologice, ci cele metacognitive:
cautarea īn text a informatiilor importante si focalizarea atentiei preponderent asupra acestora;
relationarea secventelor de text detectate a fi importante, pentru a avea acces la īntelesul textului ca īntreg; la 11 ani īntre copii apar diferente din acest punct de vedere;
activarea cunostintelor anterioare īn timpul citirii, lucru care le permite sa genereze ipoteze, pe baza carora se fac predictii asupra ceea ce va urma;
revizuirea ipotezelor legate de sensul textului pe baza continutului efectiv al acestuia;
restructurarea propriilor cunostinte pe baza informatiilor oferite de text;
inferarea unor informatii care nu sunt explicit prezente īn text;
determinarea semnificatiei cuvintelor necunoscute, mai ales daca acestea par a fi critice pentru īntelesul textului, lucru ce duce la īmbogatirea vocabularului;
folosirea īn scopul reamintirii textului a unui set de strategii: sublinieri, luare de notite, repetare a ideilor critice desprinse, sumarizare, parafrazare, punere de īntrebari;
evaluarea calitativa a textului pentru a vedea daca are sau nu impact asupra subiectului;
procesarea textului dupa ce acesta a fost citit, eventual initierea unui dialog cu autorul;
planificarea pe baza informatiilor cāstigate din lectura.
Cel putin unele dintre aceste abilitati i-ar putea descrie pe cei care sunt buni "cititori".
Īntelegerea textului se reflecta si asupra felului īn care copiii īnteleg structurile orale dar de o complexitate mai mare (de tipul glumelor, ghicitorilor). Se pare ca acum e perioada īn care le plac aceste glume si ghicitori pentru ca īsi dau seama ca le īnteleg mai bine.
Glumele- prescolarii fac sau descriu o actiune hazlie, īn timp ce scolarii fac glume mai rafinate, bazate mai ales pe ambiguitati lingvistice (cuvinte cu doua sensuri).
Ghicitori - au strategii de a le prezenta care devin tot mai performante odata cu vārsta. Se joaca cu adultul, īi acorda un numar de īncercari, si abia apoi spun triumfator raspunsul.
Conceptul de sine capata o mai mare coerenta; spre deosebire de prescolari, la care sinele se defineste īn principal īn termeni de trasaturi fizice, copiii de vārsta scolara opereaza cu un concept bazat pe caracteristici psihologice. Un alt progres al vārstei consta īn dezvoltarea sinelui social. Copiii de scoala primara īncep sa se defineasca īn termenii grupurilor carora le apartin, si īncep sa vobeasca despre ei īnsisi īn termeni de tendinte sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt dragut). Copiii au si un concept de gen mult mai elaborat. Legat de aceste progrese este si faptul ca īncep sa īi foloseasca pe ceilalti ca sursa de comparatie īn elaborarea aprecierilor propriei persoane.
|
Info Bonus Stima de sine Stima de sine exprima acceptarea de catre o persoana a propriilor competente si a domeniilor īn care se mai pot aduce īmbunatatiri, referindu-se la modul īn care ne autoevaluam. Stima de sine pozitiva se refera la sentimentul de autoapreciere si īncredere īn fortele proprii (Baban, Consiliere educationala, 2001). Atitudinea pozitiva fata de sine este esentiala pentru implicarea īn diverse activitati noi, luarea de decizii, asumarea responsabilitatilor, comportamentul independent, autoexprimare, ajutorul oferit altora. Stima de sine este implicata, de asemenea, īn capacitatea de a face fata presiunilor grupului, presiune care constituie cel mai adesea cauza adoptarii unor comportamente dezadaptative de catre copii si adolescenti. Pentru dezvoltarea unei stime de sine adecvate este bine sa : īncurajam si laudam copilul pentru reusitele lui, īi vorbim cu respect pentru a se simti valoros, aiba parintii si profesorii ca si modele īn ceea ce priveste propria evaluare. Stima de sine negativa poate fi cauzata de critici frecvente, de compararea permanenta dintre frati (realizata de parinti), de ignorarea sau ridiculizarea copiilor. Riscurile unei stime de sine scazute (de exemplu, anxietate, scaderea performantelor scolare, risc crescut pentru consumul de alcool, tutun si droguri) sunt prea mari ca sa nu acordam importanta modalitatilor de dezvoltare a unei stime de sine adecvate la aceasta vārsta!!! Una dintre modalitatile de a asigura stima de sine pozitiva consta īn dezvoltarea comportamentelor asertive. Asertivitatea este abilitatea de a exprima propriile emotii si convingeri fara a afecta si ataca drepturile celorlalti (Baban si Petrovai, Consiliere si orientare, 2000). Ea exprima comunicarea directa si onesta care ne face sa avem īncredere īn propria persoana si sa cāstigam respectul prietenilor si colegilor. |
Grupul de prieteni capata o greutate crescānda īn viata copilului, avānd functii multiple, de la influentarea dezvoltarii conceptului de sine la formarea atitudinilor si valorilor si adaptarea īn societate.
Prietenii se aleg īn functie de sex si statut socio-economic. Sunt foarte puternice prieteniile de acelasi sex.
|
Functiile prietenilor |
|
|
Sursa de comparatie |
reper pentru autoevaluare si feedback despre cum te vad ceilalti |
|
Sursa de valori alternative |
opinii, sentimente, atitudini opuse celor ale parintilor |
|
Sursa de securitate emotionala |
un copil īi poate oferi altui copil mai mult sprijin ca un adult, deoarece i se permite alt cod de comunicare |
|
Sursa de īmbogatire a performantelor cognitive |
colaborare sau ajutor reciproc |
|
Sursa de informatie pentru o mai buna adaptare īn societate |
prin īnvatarea de rutine de interactiune cu ceilalti |
Exista si functii negative ale prietenilor, īntrucāt ei ofera valori care nu sunt neaparat acceptate din punct de vedere social, dar īn fata carora copilul nu poate sa reziste sau īn raport cu care se exercita presiunea grupului.
Exista si unele idei preconcepute cum ar fi ca actele antisociale se fac īn grup, sau ca grupul anuleaza identitatea sociala. Īn legatura cu prima afirmatie, se cunoaste faptul ca cei care manifesta cu adevarat comportamente antisociale sunt izolati social.
Prieteniile se bazeaza mai ales pe loialitate mutuala, suport, interese comune. Ele ajuta si la dezvoltarea unui sentiment de comuniune, de "noi".
Importanta crescānda a prietenilor nu reduce importanta familiei. Copiii īnvata de la fratii lor o serie de abilitati sociale - cum sa negocieze, cum sa īsi controleze mānia fara a pune punct unei relatii. Parintii continua sa aiba si ei un puternic impact asupra copilului de vārsta scolara. Factori parentali care influenteaza profund dezvoltarea sunt cantitatea de dragoste pe care o ofera parintii, cantitatea de autonomie pe care i-o permit copilului, gradul de receptivitate la parerile acestuia, anxietatea cu care se implica īn viata copilului si masura īn care se bazeaza pe tehnici autoritare de disciplina.
20 pāna la 25 % dintre copiii de vārsta scolara sufera de tulburari emotionale. Acestea pot lua forma comportamentului acting-out (reactii agresive, minciuna, furt, sfidarea regulilor, care sunt expresia exterioara a "furtunii" emotionale), a anxietatii (anxietate de separare, fobie scolara) sau a depresiei.
Stresul unei copilarii normale poate fi cauzat de factori multipli, de la nasterea unui frate mai mic la boala, despartirea temporara de parinti, solicitari scolare. Evenimentele stresante pot afecta dezvoltarea emotionala a copiilor.
|
