Repere psihogenetice. Caracterizarea varstelor scolare

Repere psihogenetice. Caracterizarea v rstelor scolare

Luminita lacob

Capitolul de fata îsi propune un dublu obiectiv. Mai întâi, sa ofere o ima­gine de ansamblu asupra dezvoltarii ontogenetice, proces pe care educatorul îl poate influenta direct. Discutarea factorilor dezvoltarii (1), cât si a modelelor si teoriilor explicative dedicate descifrarii acestei procesualitati complexe (2), poate deschide un necesar orizont. El este indispensabil plasarii corecte a profesorului, ca specialist al formarii, fata de aceasta problematica. A doua tinta vizata este tentativa de a oferi o succinta initiere în psihologia vârstelor scolare (3). Mai putin teoretizant si cu sugestii de actiune psihopedagogica, subcapitolul încearca sa transpuna în pagini de carte ceva din "pulsul clasei".

. Factorii dezvoltarii ontogenetice

Referitor la identificarea factorilor implicati în dezvoltarea umana, întâl­nim o convergenta principiala, chiar daca. planul analitic se prezinta diferit. Astfel, în literatura psihopedagogica româneasca sunt discutati ca factori ai ontogenezei ereditatea, mediul si educatia, în timp ce literatura occidentala se ocupa de raportul "nature - nurture" (cea anglo-saxona) sau "heredite -milieu/environement" (cea franceza).

Semnalarea acestor nuantari prilejuieste observatia ca, în fond, delimitarile categorice nu au decât ratiuni didactice, deoarece ereditatea, ca proprietate generala a lumii vii, este o caracteristica a naturii, la fel cum educatia presu­pune cu necesitate un mediu social u 626k102g man, în absenta caruia nu ar putea exista!

1.1. Ereditate. Mediu. Educatie

Ereditatea este însusirea fundamentala a materiei vii de a transmite, de la o generatie la alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale indi­vidului) sub forma codului genetic.

PSIHOLOGIE sCOLARĂ

Materialul ereditatii este nuclear (la nivelul cromozomilor din nucleul gâ­rnetilor) si citoplasmatic, constituind genotipul individului.

Ereditatea nucleara se transmite conform unor legitati cunoscute (Mendel, T.H. Morgan), care permite atât întelegerea naturii combinarilor care au ioc, cât si producerea erorilor de copiere si a alterarilor (mutatiile). Identitatea genetica este practic imposibila de la antecesori la descendenti, sansa fiind de 2⁴⁶ (una din 70 de trilioane). Orice genotip se exprima doar în forma fenotipica (totalitatea caracteristicilor unui individ) ca rezultat al interactiu­nilor primare cu mediul. Fenotipul este doar una dintre variantele posibile ale unui acelasi genotip, fixat însa definitiv prin actualizarea normei de reactie genotipice sub influenta timpurie (chiar din momentul conceptiei) a mediului de dezvoltare.

Printre metodele care permit studierea rolului factorului genetic în onto-geneza se numara cele care urmaresc gemelaritatea (Oancea-Ursu, Gh., 1985), cosanguinitatea, dezvoltarea prenatala, manipularea mediului, fenomenul de adoptie etc. Acestea au fost prefigurate de studiile asupra ereditatii plantelor si animalelor (cu concluzii limitate însa pentru ereditatea umana) si de analiza genealogica prin care anumite caracteristici au putut fi urmarite în aceeasi familie, timp de generatii (Galton, R, 1869).

Desi cercetarile vizând ereditatea umana au o istorie relativ scurta si o specificitate aparte (date fiind limitele etice ale experimentelor genetice), câteva aspecte se impun a fi subliniate:

Mostenirea ereditara apare ca un complex de predispozitii si potentialitati si nu ca o transmitere a trasaturilor antecesorilor!

Ereditatea caracterelor morfologice si biochimice este mult mai bine cunoscuta decât ereditatea însusirilor psihice, care, în multe cazuri, pare a fi rodul unor determinari poligenetice;

Diversitatea psihologica umana are cu certitudine si o radacina ereditara (constitutie, biotip, baze comportamentale etc), dar nu se reduce la aceasta;

Ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este congenital (sau înnascut), unde sunt cuprinse si elemente dobândite în urma influ­entelor dinaintea nasterii;

Ceea ce tine de ereditate se poate exprima în diverse momente de vârsta sau poate ramâne în stare de latenta pe tot parcursul vietii, în absenta unui factor activitator (exemplu: cazul anumitor predispozitii alergice ori al combinatiilor aptitudinale);

Potentialul genetic al fiecarui individ se selecteaza prin hazard si este, mai ales sub aspectul exprimarii psihice, polivalent;

Ereditatea confera unicitatea biologica, ca premisa a unicitatii psihice;

Din perspectiva filogenetica, ereditatea umana confera cea mai mica "încarcatura" de comportamente instinctive. Aceasta face din puiul de om

PERSONALITATEA ELEVULUI

o fiinta total dependenta de membrii propriei specii si, conform celebrei formule a lui K. Lorenz, un "specialist în nespecializare" ereditara. Din acest motiv, puiul de om este singurul care îsi pierde specificitatea daca, în dezvoltarea sa timpurie, este "asistat" de membrii altei specii. "Copiii salbateci", cei crescuti de animale, s-au animalizat, în ciuda ereditatii lor de tip uman.

Prin "orarul" proceselor de crestere si maturizare, ereditatea creeaza pre­misele unor momente de optima interventie din partea mediului educativ, în asa numitele perioade sensibile sau critice. Anticiparea sau pierderea perioadelor se poate dovedi ineficienta (exemplu: achizitia mersului, lim­bajului, operatiilor gândirii etc.);

^s Rolul ereditatii nu se exprima în aceeasi masura în diversele aspecte ale vietii psihice: unele poarta mai puternic amprenta ereditatii - tempe­ramentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihica (Teodorescu, FI., 1996), - altele mai putin - atitudinile, vointa, caracterul etc.;

O aceeasi trasatura psihica poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferiti. Pentru o anumita persoana, hotarâtoare poate sa fie ereditatea, în timp ce, pentru alte persoane, se poate ca mediul sau educatia sa fi contribuit decisiv.

în stadiul actual al cunoasterii si stapânirii mecanismelor ereditatii se poate afirma ca rolul sau în dezvoltare, mai ales în dezvoltarea psihica, este de premisa naturala. Aceasta premisa, cu actiune probabilista, poate oferi indi­vidului o sansa (ereditate normala) sau o nesansa (ereditate tarata). Prima poate fi ulterior valorificata sau nu, iar cea de a doua, în functie de gravitate, poate fi compensata în diverse grade sau nu.

Mediul, ca factor al dezvoltarii umane, este constituit din totalitatea ele­mentelor cu care individul interactioneaza, direct[sau indirect, pe parcursul dezvoltarii sale.

Din punctul de vedere al continutului, în influentele mediului se pot distinge o multitudine de planuri: de la cel natural-geografic (clima, relief) la cel social - indispensabil unei ontogeneze de tip uman (familie, grup de joaca). Actiunea mediului poate fi directa (alimentatie, clima) sau indirecta, prin mtermediuT formelor de adaptare umana pe care le genereaza (activitati domi­nante, tip de organizare, nivel de trai, grad de cultura si civilizatie etc). De asemenea, trebuie subliniat ca aceste influente pot veni din imediata apropiere a individului (obiectele, persoanele, situatiile zilnice), ceea ce constituie medjul sau proximal, sau pot fi un aspect al mediului distal (aflat la distanta). Acesta nu este direct sub incidenta actiunirîndivfdulm, dar indirect, prin media-tizare - mai ales ceea contemporana, care sterge granite spatiale si temporale - îl poate influenta decisiv (exemplu : accesul pe computer în muzeul Luvru).

Factorii de mediu sunt structurati oarecum binar, prezentându-se indivi­dului ca realitati fizice, concretizate în prezenta nemijlocita si perceptibila a

PSIHOLOGIE sCOLARĂ

persoanelor si obiectelor care îl înconjoara si în functie de care trebuie sa se modeleze, dar si ca ansamblu de relatii si semnificatii care, prin interiorizare, formeaza însasi substanta, materialul de constructie necesar dezvoltarii psihice (Golu, R, 1985). Atunci când este favorabil, mediul contribuie la realizarea sau chiar accelerarea punerii în functie a potentialului nervos, deci are o actiune directa vizând dezvoltarea psihica. Ea se coreleaza cu cea indirecta, de sustinere a dezvoltarii fizice: crestere si maturare a sistemului nervos, osificare, dentitie, greutate, înaltime etc.

Din perspectiva problematicii dezvoltarii ontogenetice, este extrem dejm-portant de subliniat ca accentul se pune nu pe simpla prezenta sau absenta a factorilor de mediu, ci pe masura, maniera si rezonanta interactiunii dintre acei factori si individul uman. Un factor de mediu prezent, dar neutru ca actiune, sau indiferent subiectului uman este inert din perspectiva dezvoltarii. (O melodie, pentru un surd, nu apare ca factor de mediu!) Conditia dez­voltarii este ca acel factor sa actioneze asupra individului, care, la rândul sau, sa reactioneze, intrând în interactiune ca baza a propriei activitati. Vom vedea ca, fara o mediere deliberata si specializata (educatia), sansa acestor interactiuni spontane ar fi limitata si rolul lor putin eficient. Acest aspect trebuie bine retinut pentru ca el poate fi întâlnit pe tot parcursul ontogenezei. La fel cum, doar simpla prezenta a biberonului în apropiere nu îl ajuta pe un sugar de câteva luni sa-si astâmpere foamea, tot asa, un continut didactic pe care nu-1 întelege si care nu-i trezeste prin nimic interesul poate sa nu-1 ajute deloc pe scolar în dezvoltarea sa cognitiva. Prezentele neutre, "albe", indiferente (obiecte, membri ai familiei, profesori, relatii sociale etc.) nu stimuleaza, nu transforma benefic universul psihic al cuiva.

Data fiind diversitatea extrema a continuturilor mediului, a formelor si mijloacelor în care se prezinta, a fost necesara o operationalizare a con­ceptului. Asa s-a nascut o categorie teoretica ce începe sa se dovedeasca fructuoasa, conceptul de nisa de dezvoltare.

Termenul, introdus de Super si Harkeness (1986), desemneaza totalitatea elementelor cu care un copil intra în relatie la o vârsta data. Analiza definirii sale permite o serie de sublinieri:

teoretic si metodologic este o perspectiva utila, deoarece inverseaza punctul de pornire. Se pleaca de la copil în investigarea mediului, ceea este mai precis decât procedura inversa: de la mediul global spre copil;

copilul si activitatile lui devin punctul de referinta în identificarea, la vârste diferite, a unor nise de dezvoltare diferite;

structura unei nise de dezvoltare vizeaza:

a) obiectele si locurile accesibile copilului la diverse vârste ;

b) raspunsurile si reactiile anturajului fata de copil;

c) cerintele adultului vizând competentele încurajate, vârsta la care sunt solicitate si nivelul de performanta solicitat;

d) activitatile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta;

PERSONALITATEA ELEVULUI

. culturi diferite folosesc nise de dezvoltare deosebite, chiar pentru aceeasi vârsta, ceea ce si explica, în parte, diferentele în dezvoltarea bio-psiho--sociala. O paralela între nisa de dezvoltare de tip occidental si cea tradi­tionala africana (J.W.M. Witkin, B.B. Witkin, 1975) indica urmatoarele diferente : copilul occidental are jucarii, ca obiecte specifice, si locul sau special amenajat în casa (camera, pat, leagan). De regula, prezenta lui este exclusa pentru o parte dintre locurile si activitatile adultilor (camera de lucru, dormitorul parintilor, activitati profesionale sau politice). Nu este implicat de timpuriu în sarcini casnice sau extra de tip adult. Fata de aceasta stare de fapt, în culturile traditionale, obiectele de joaca sunt mai ales obiectele casei (vesela, unelte). Locul sau special, ca spatiu fizic distinct, nu exista. El este, cel mai ades simbiotic prezent lânga mama, atasat chiar de trupul acesteia. Acest statut de "copil la purtator" îl face prezent, extrem de timpuriu în mai toate activitatile si locurile comunitatii (munca, petreceri, reuniuni politice).

Consecintele acestei diferente nu au scapat interpretarii psihologice. Stimularea accidentala - ca factor al dezvoltarii - este mai redusa pentru copilul occidental, ceea ce si explica ritmul mai lent al dezvoltarii acestuia în primii 2-3 ani de viata, fata de copilul din culturile traditionale. Dupa aceasta, raportul ritmului de dezvoltare se inverseaza. Nisa de dezvoltare de tip occi­dental se diversifica (cresa, gradinita, mass-media etc), cea traditionala vine cu o oferta mai saraca si mult mai aspra, introducând munca de timpuriu (3 ani) ca forma de activitate.

Este de subliniat impactul reprezentarilor sociale despre copil si copilarie în structurarea continuturilor nisei de dezvoltare. Acestea se prezinta ca un mixaj între ceea ce este în realitate copilul la o vârsta data si ce se crede ca este. Faptul poate explica, alaturi de alti factori, de ce o aceeasi realitate infantila (exemplu : copilul intre 4 si 9 ani), în culturi diferite, prezinta, sub aspectul utilizarii bugetului de timp, alte dominante de activitate: copilul american acorda cel mai mult timp studiului, cel din Japonia, jocului, cel din Kenya, muncii, iar cel din India, interactiunilor sociale (Brii, B.; Lehalle, H., 1988).

Desi apare ca principal furnizor al materialului ce stimuleaza potentialul ereditar, actiunea mediului, pe ansamblu aleatoare, poate fi în egala masura o sansa a dezvoltarii (un mediu favorabil), dar si o frâna sau chiar un blocaj al dezvoltarii (un mediu substimulativ, ostil, insecurizant sau alienant).

Edjicatia. în conditiile înecare si ereditatea si mediul sunt prezente obligatorii, dar având contributii aleatoare în raport cu sensul procesului dezvoltarii ontogenetice, societatea umana a perfectionat în timp un mecanism special de diminuare a imprevizibilului si de crestere a controlului asupra procesului dezvoltarii individuale. Acest rol îl îndeplineste educatia. în acceptiunea sa cea mai larga, educatia poate fi definita ca activitatea

PSIHOLOGIE sCOLARĂ

specializata, specific umana, care mijloceste si diversifica raportul dintre om si mediul sau, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societatii si a societatii prin intermediul omului (Faure, E., 1974). Educatia, în spiritul exemplelor prezente în paragrafele anterioare, este interventia deliberata care mijloceste folosirea biberonului de catre sugar, dar si întelegerea continutului didactic de catre scolar. Devine educatie (si apoi autoeducatie) orice act personal, interpersonal sau transpersonal care faciliteaza interactiunea subiect--obiect în directia unei finalitati transformatoare.

în aceasta perspectiva, educatia apare ca fiind liantul dintre potentialitatea de dezvoltare ("propusa" de ereditatea individului) si oferta de posibilitati a mediului. Ea face medierea între ceea ce s-ar putea (ereditatea) sub aspectul continutului, momentului, nivelului, intensitatii, duratei, formei, mijlocului etc, srceea ce se ofera (mediul). O actiune educativa reusita armonizeaza cererea si oferta, ceea ce nu este deloc usor pentru ca, date fiind unicitatea ereditatii si unicitatea constelatiilor de mediu, nu exista retete. Ceea ce, , într-un moment si pentru un individ, s-a dovedit influenta benefica, poate fi daunator în urmatorul moment sau pentru alt individ. Ca factor cu actiune preponderent constienta si deliberata, educatia îsi creeaza premise interne (sustinerea dezvoltarii bio-psiho-sociale), dar si conditiile externe necesare (continuturi, mijloace, forme). /^A ^-Este evident ca dezvoltarea poate aparea doar daca se mentine un optim între ceea ce poate, vrea, stie individul la un moment dat si ceea ce i se ofera. Oferta trebuie sa fie stimulativa, totdeauna cu un grad mai înalta decât poate, vrea, stie individul respectiv. O oferta prea ridicata, ca si una banala, poate perturba dezvoltarea psihica.

Evident dependenta de ceilalti factori si fara a avea puteri nelimitate (nu

t poate "reechilibra" o ereditate profund afectata si nici nu poate compensa un

mediu total dizarmonic - foame, violenta, incertitudine, durere, abandon -

educatia actioneaza programat si cu stiinta în sensul dezvoltarii individului.

r Cel putin principial, fata de plusul si minusul oferite aleator de ereditate

j si de mediu procesualitatii dezvoltarii, educatia, prin esenta sa de activitate

\ umana specializata în dezvoltare, propune doar plus'. Este unul dintre argu-

! mentele pentru care lucrarile de psihopedagogie prezinta educatia ca factor

\ conducator al dezvoltarii ontogenetice

1.2. Modele si teorii ale dezvoltarii psihice

Sub impactul mai general al modelelor filosofice si stiintifice ale devenirii si evolutiei lumii vii - problema fundamentala a ontologiei -, explicarea dez­voltarii psihice face si ea obiectul unor pozitii interpretative diverse.

1. Evident, intervine relativitatea axiologica în momentul evaluarii si selectarii a ceea ce, la un moment dat, pentru un spatiu geo-cultural anume, poate fi considerat valoros.

IA

PERSONALITATEA ELEVULUI

»m Respectând si acceptând nuantele, se poate distinge, totusi, mai evident

a sau mai voalat, o grupare a teoriilor psihologice ale dezvoltarii în jurul a trei

ui modele clasice: modelul organicist, modelul mecanicist si modelul inter-

re actionist. Fiecare dintre ele se structureaza în baza unor teze fundamentale.

ui

LCt

;t-

ea La tul lui za ea 'e, fi ne ne ire

Modelul organicist sau activ. Universul este un întreg nereductibil la parti, desi se sprijina pe acestea. Ca parte a acestuia, organismul uman, la rândul sau, poseda el însusi aceeasi proprietate, care îi confera statutul de structura eminamente activa rezultata din contradictiile si sintezele propriilor date interne. Schimbarea este inerenta vietii, experienta, mediul nu sunt cauze ale dezvoltarii, ci doar conditii care pot grabi, încetini sau fixa schimbarea la o anumita forma. Dezvoltarea, inclusiv cea psihica, se prezinta ca o dis­continuitate, cu secvente calitativ diferite si care apar ca derulare a unui program intern.

In psihologia dezvoltarii, sub influenta evolutionismului darwinist, se încadreaza acestui model G. Stanley Hali (1848-1924), cu a sa teorie a recapitularii (stadiile dezvoltarii ontogenetice repeta marile etape ale filo- si antropogenezei); la fel si continuatorul sau, A. Gesell (1880-1961), adeptul unei perspective maturizationiste. Apropiate de pozitiile ineismului sunt si diversele contributii etologice - K. Lorenz, N. Timbergen, I. Eibl-Eibesfeldt, cu puternice influente în psihologia contemporana a dezvoltarii.

se Modelul mecanicist sau reactiv. Universul este suma partilor sale compo-

rt nente, si organismul uman de asemenea. El poate fi analizat prin reducere la

la, unitatile sale fundamentale si la relatiile dintre ele, care, doar sub actiunea

unei surse exterioare, la fel ca si un mecanism, se pot activa. Daca pot fi nu identificate si controlate toate influentele semnificative ale mediului, reactia

un organismului poate fi controlata la radul ei. Omul nu actioneaza, ci reac-

i - tioneaza. Dezvoltarea psihica poate fi, ca atare, cel mai bine urmarita la nivel

ii. comportamental, prin prisma schemei functionale stimul-raspuns (S-R).

ate Reactia poate fi obtinuta ca urmare a deferitelor forme de stimulare si

ate învatare: imitare, conditionare clasica sau operanta (legea efectului), iden-

ju- tificare etc.

tor Cu o puternica tenta ambientalista, modelul reactiv a avut si are repre-

zentanti de marca în psihologia dezvoltarii: J.B. Watson (1878-1938), "parintele" curentului behaviorist, si neobehavioristii radicali: B.F. Skinner (1904-1990) si C. Huli (1884-1953). Pe aceeasi linie s-au situat si contri­butiile teoriilor învatarii sociale, cele ale lui E.N. Miller si J. Dollard - în

. anii '40 - si ale lui A. Bandura si C.K. Walters - în anii '60.

î si

ez- Modelul înteractionist sau al dublei determinari. Universul nu exista

decât ca interactiune. Aceasta proprietate este specifica si organismului uman, aflat în permanenta interactiune cu planul general al lumii fizice, ce, biologice, sociale pentru care este parte sau baza. Toate nivelurile de organi-

sm zare ale materiei sunt permanent intercorelate, chiar daca în cadre de relativa

PSIHOLOGIE sCOLARĂ

constanta. Dezvoltarea nu mai apare ca raspuns la una dintre dominantele natura (ereditate) sau mediu, ci ca produs firesc al interactiunii lor. Forta, principiul dezvoltarii, sta în mod egal în natura si mediu, chiar daca ele par surse independente una de alta. în absenta interactiunilor, dezvoltare nu exista. Nici una, în mod singular, nu poate produce sau schimba calitatea dezvoltarii.

In cadrul acestui model se înscriu patru contributii teoretice funda­mentale: psihanaliza - S. Freud (1856-1939), constructivismul genetic -J. Piaget (189 6-1980), constructia persoanei - H. Wallon (1879-1962) si L.S. Vîgotski (1896-1934), cu perspectiva sa istorico-culturala asupra psi­hismului, relativ recent redescoperita si valorificata în Occident în cadrul psihologiei dezvoltarii.

Corelata celor trei modele explicative ale cauzalitatii dezvoltarii, apare si problematica educabilitatii. Adeptii celor trei atitudini - scepticismul peda­gogic, optimismul pedagogic si realismul pedagogic - îsi bazeaza argumen­tatia pe dinamica si ponderea factorilor ereditate-mediu-educatie, în onto-geneza (vezi figura 1).

Atitudini pedagogice în problema educabilitatii

Figura 1

Fara a fi numai atitudini teoretice, scepticismul, realismul si optimismul pedagogic exista în mentalitatea si conduita oricarui pedagog si, în mod expli­cit sau implicit, îsi fac simtita prezenta în conceperea si realizarea oricarui act didactic si educativ.