Reprezentarile - factor determinant al actiunii educative

Reprezentarile - factor determinant al actiunii educative

Psihologia contemporana, spre deosebire de cea clasica, acorda o atentie deosebita proceselor cognitive ale individului, considerând ca acestea sunt un factor important al raportarii lui la mediu, al reactiilor dar si al initiativelor sale de conduita. în aceasta viziune, fiinta umana apare ca activa, desfasurând comportamente în functie de interpretarile pe care le da informatiilor din mediu. în mod traditional, psihologia sociala aplicata în educatie a studiat reprezentarile reciproce profesor - elev, demonstrând ca interactiunile celor doi protagonisti, eficienta profesorului si reusita scoalara a elevului depind de ele. In rândurile care urmeaza nu intentionam sa realizam un inventar exhaustiv al reprezentarilor sociale ce iau nastere în câmpu 14514m123o l educational, ci mai curând sa evidentiem câteva trasaturi generale ale sistemului de credinte si reprezentari al profesorului. Ca sa ne dam seama de rolul acestor procese cognitive, sa ne imaginam ca ne-am afla într-o scoala si ca în cadrul unei discutii cu membrii corpului profesoral am constata ca multi dintre ei socotesc

ELEMENTE DE PSIHOLOGIE SOCIALĂ sCOLARA

armonioase, dând nastere la manifestari de prietenie si la confidente. Climatele sociale de grup induse de adulti se deosebesc si în ceea ce priveste motivatia si, evident, productivitatea. în absenta liderului autoritar copiii încetau lucrai, în vreme ce absenta liderului democratic nu avea deloc acelasi efect. întrucât programul acesta de cercetari îsi propusese sa descrie si reactiile indivizilor la schimbarea unui stil de conducere cu altul, trebuie sa adaugam ca la trece­rea de la un climat autoritar la unul democratic sau laissez-faire apareau la copii manifestari zgomotoase, de "defulare", socotite de autori foarte semni­ficative pentru tensiunile latente din grupurile autoritare (Lippitt si White, 1994).

Un alt studiu, de data aceasta realizat nemijlocit în conditiile activi­tatii din scoala, implicând 275 de profesoare, a ajuns la aceleasi concluzii (Forsyth, 1983). S-a pus în evidenta cu aceasta ocazie ca elevii sunt mai interesati, mai cooperativi si mai constructivi în clasele conduse democratic. Acelasi studiu a aratat ca stilul laissez-faire se caracterizeaza printr-o parti­cipare foarte slaba a elevilor, plictisiti, neatenti si descurajati de neimplicarea si lipsa de decizie a profesorului.

Desi în majoritatea cazurilor conducerea democratica este mai indicata, având ca rezultate relatiile amiabile dintre elevi, performantele înalte si accep­tarea profesorului de catre clasa, în unele conditii stilul autoritar se dovedeste si el util (Detsch si Hornstein, 1978). Când sarcina este structurata, liderul se bucura de simpatia membrilor si are puterea de a recompensa si pedepsi, conducerea autoritara poate determina obtinerea unui randament excelent. De aceea, apreciem ca profesorii eficienti sunt cei ce stiu sa tina o dreapta cum­pana între controlul strâns si exigent si deplina libertate de decizie a clasei.

Controlul exercitat de profesor în clasa trebuie sa aiba la baza o anume relatie între profesor si elevi, de fapt un anume tip de putere. Cercetatorii din stiintele sociale definesc puterea ca fiind capacitatea de a produce efecte dinainte stiute în comportamentul celorlalti si apreciaza ca ea se afla la baza oricarei interactiuni. Puterea si influenta formeaza nucleul dur al socialului. Pentru a întelege dinamicile din clasa legate de putere vom face apel la un studiu clasic al lui John French si Bertram Raven (1959), în care autorii disting cinci tipuri de putere sociala: puterea de recompensare, puterea de coercitie, puterea legitima, puterea de referinta si puterea de competenta sau puterea experta. Din acest punct de vedere, relatia dintre profesor si elev pare dezechilibrata, caci primul este atotputernic, detinând, în mod firesc, toate cele cinci tipuri de putere. în privinta puterii de recompensare, mentionam ca utilizarea tehnicilor de întarire skineriene, atât verbale cât si non-verbale, are un efect urias. Totusi, profesorii cu experienta stiu ca efectul se rastoarna daca se sanctioneaza pozitiv tot ceea ce face elevul, inclusiv realizarea sar­cinilor în care nu s-a implicat si a depus foarte putin efort. în încercarea de a stabili coordonatele comportamentului eficient al profesorului, studiile de pâna acum au insistat asupra faptului ca este important ca profesorul sa-si bazeze autoritatea pe o putere de referinta, si sa evite sa faca apel la puterea

PSIHOLOGIE sCOLARĂ

unui grup anume. Profesorii pot sa-si perceapa în felul acesta elevii, iar daca nu fac efortul sa particularizeze, sa-i cunoasca pe fiecare în parte în ceea ce au specific, se pot însela. De exemplu, perceptia profesorului asupra unui copil provenind dintr-o familie de tigani se realizeaza tinând cont de aceasta caracteristica evidenta si importanta din punct de vedere social. El va avea tendinta sa atribuie elevului toate trasaturile pe care, în conceptia lui, le au membrii acestei categorii etnice. Elevul nu va scapa de stigmat decât daca profesorul se va dovedi flexibil si va accepta ca exista membri ai categoriei sociale a tiganilor care nu poseda caracteristicile stereotipice.

Faptul ca profesorii tin cont în perceptia elevilor de normele scolare este cea mai generala constatare ce se poate face cu privire la perceptiile reciproce dintre cele doua grupuri. Cerintele de rol ale profesorilor, obligatia lor de a preda si de a evalua face ca influenta obiectivelor scolare asupra reprezentarii elevilor sa fie extrem de puternica. Reprezentarea aceasta se va constitui îndeosebi din elemente legate de motivatie, efort, capacitate intelectuala si paricipare în clasa. Majoritatea studiilor converg în sustinerea unor astfel de idei. Gilly (vezi Gosling, 1992), de exemplu, analizând rezultatele unei anchete asupra învatatorilor, stabileste doua dimensiuni dupa care pot fi ordonate judecatile profesorilor asupra elevilor. Prima tine de conformismul elevilor la realizarea obiectivelor scolare. Din aceasta perspectiva, trasaturile elevului bun sunt atentia, tenacitatea, participarea la activitati, respon­sabilitatea, interesul pentru munca, regularitatea efortului. Cea de-a doua dimensiune se refera la participarea elevilor la viata grupului-clasa - buna integrare si acceptarea de catre grup sunt privite ca doua conditii însemnate ale reusitei scolare.

Un alt studiu face distinctia între reprezentarile a doua tipuri de elevi, ambele valorizate : tipul A, a carui principala caracteristica este participarea în clasa, elev sociabil si activ, si tipul B, centrat pe activitatea de învatare, anxios si motivat sa-si depaseasca slabiciunile. Rezultate asemanatoare se degaja în urma unei cercetari ce si-a propus sa contureze reprezentarile elevului slab si ale celui bun, asa cum apar ele la profesorii de liceu. Daca trasaturile elevului bun sunt: motivat, inteligent, harnic, adaptat, portretul celui slab se constituie din antonimele acestor epitete; lipsa de motivatie, deficiente intelectuale, lenes, inadaptat.

Mai toate cercetarile ajung la concluzia ca în conceptia profesorilor efortul este principalul factor al succesului scolar. De aceea, ei îl valorizeaza mai mult decât valorizeaza capacitatea (inteligenta), iar în reprezentarile lor asupra elevului bun efortul este mai pregnant decât inteligenta. Investigatiile lui Mollo (1970) sunt printre cele care întaresc aceasta observatie; repre­zentarea elevului bun ar avea drept coordonate principale (în aceasta ordine) mobilizarea, calitatile intelectuale si participarea.

Asadar, rolul institutional al profesorului îsi pune apasat amprenta asupra reprezentarii pe care el si-o contruieste despre elev. Aceasta este structurata

ELEMENTE DE PSIHOLOGIE SOCIALĂ sCOLARĂ

inteligenta o calitate înnascuta, inegal raspândita în populatie. Fara îndoiala, am banui ca actiunile lor educative se afla în concordanta cu aceasta credinta. Am putea oare, presupunând ca interventia noastra este justificata, sa-i con­vingem sa abandoneze aceasta idee? si daca, dibaci, vom sti sa invocam argumente convingatoare, iar ei se vor declara gata sa renunte la ea, putem avea încredere ca decizia aceasta este definitiva si ca ea le va ghida de acum înainte comportamentele ?

Astfel de credinte cu privire la misiunea scolii, la capacitatea proprie de a influenta performanta elevilor, la motivatia elevilor, la natura cunoasterii apar la orice profesor. Credinta este un concept cognitiv si afectiv totodata, caci se refera la acceptarea emotionala a une idei sau doctrine. Credintele profesorilor sunt reunite în structuri de credinte si iau nastere prin observatie individuala, dar, fireste, si sub influenta celorlalti. Ele sunt foarte rezistente la schimbare, cedând rareori în fata unor argumente logice. în cadrul unei astfel de structuri pot foarte bine convietui opinii absolut contadictorii.

Structura de credinte este raspunzatoare pentru multe din comportamentele specifice ale profesorului înauntrul institutiei scolare. Gallagher (1994) pre­zinta un model al instruirii în domeniul matematicii, în care au fost incluse trei componente: cunoasterea, credintele si atitudinile. Prima se refera, evident, la suma cunostintelor pe care profesorul le detine în domeniul matematicii, dar si la cunostintele referitoare la felul în care trebuie predata matematica. Acestea determina maniera de interactiune a profesorului cu elevii si scopurile pe care el si le propune. A doua componenta include, de fapt, trei sisteme de credinte : credinta ca matematica reprezinta un domeniu de cercetare în continua expansiune, credinta ca matematica este un corpus de cunostinte unitar, descoperit, iar nu creat, si credinta potrivit careia aceasta stiinta poate fi pusa cu mult folos în slujba studierii naturii. în fine, atitudinile profesorului fata de scoala îi faciliteaza sau îi blocheaza (atunci când sunt negative) contactele cu elevii.

Dar majoritatea cercetatorilor si-au concentrat atentia asupra studiului reprezentarilor pe care si le formeaza profesorii despre principalele obiecte din mediul educativ. Vom expune doua tipuri de reprezentari ale profesorului: reprezentarea elevului si reprezentarea inteligentei.

a) Am aratat în capitolul anterior ca profesorii au tendinta de a-i percepe pe elevi în functie de apartenenta acestora la o categorie socio-economica. Se cuvine precizat ca în general indivizii îi percep pe ceilalti în termenii iden­titatii personale, stabilind deci diferentele ce-i individualizeaza, dar si în termenii identitatii sociale, ai calitatii lor de membri ai unor grupuri sociale. A doua modalitate este mai superficiala daca nu se conjuga cu prima, si poate introduce erori. Adesea demersurile de cunoastere a celorlalti sunt deductive, de la identitatea sociala conferita de grupul de apartenenta, la trasaturi de personalitate pe care ar trebui sa le detina tocmai pentru ca sunt membri ai

PSIHOLOGIE sCOLARĂ

functie de protejare a identitatii pozitive. Parintii cred în caracterul înnascut al inteligentei, fara sa creada neaparat în transmiterea ei ereditara: astfel, ei sunt total absolviti de raspundere pentru zestrea genetica a progeniturii, nefiind raspunzatori nici pentru eventualul esec al socializarii copilului în familie. Cât despre profesori, este evident ca o astfel de "ideologie" se afla în contradictie cu însasi misiunea lor. Totusi, ca sa nu-si asume raspunderea pentru esecul scolar al unora din elevi, ei sfârsesc prin a o adopta. Mai mult, profesorii cu experienta se declara într-o mai mare masura de partea ideii ineiste decât cei novici sau decât studentii ce urmeaza sa profeseze în învatamânt, ceea ce ilustreaza o întarire progresiva a atitudinilor autode-fensive. O evolutie paralela cunoaste si "idealismul" debutantilor: credinta lor în posibilitatile nelimitate de a influenta performanta copiilor dispare treptat, lasând locul unui scepticism, dublat adesea de elitism.

Influenta contextului normativ al institutiei educative se vadeste si în acesta privinta: adoptând criteriile de evaluare ale autoritatilor scolare, profesorii sunt înclinati sa valorizeze succesul la disciplinele "tari", ca matematica, fizica, chimia si sa judece inteligenta prin prisma lui. (S-a demonstrat ca profesorii care predau materiile favorizate de programa scolara au alt stil de a interactiona cu elevii si alta maniera de a structura realizarea sarcinilor scolare decât titularii celorlalte materii de învatamânt.) O dovada în acest sens o furnizeaza un studiu al lui Mugny si Perez (1996) care releva ca doua categorii de subiecti cu care se lucreaza, profesorii si studentii-viitori .pro­fesori, apreciaza la fel nivelul de inteligenta al unor copii cu note mari la matematica, dar ca în privinta inteligentei copiilor cu esec la matematica, opiniile difera; profesorii infereaza un nivel al inteligentei semnificativ mai coborât decât viitorii profesori. Dimpotriva, cele doua grupuri de subiecti atribuie aproximativ acelasi coeficient de inteligenta unor copii despre care detin informatii ca au evolutii mediocre la desen.

S-a constatat si un efect al calitatii de parinte al profesorului. Profesorii care au copii îsi manifesta într-o masura mai mare acordul cu ideea carac­terului înnascut al inteligentei decât profesorii fara copii, sau decât parintii care nu sunt profesori. Ei neaga responsabilitatea profesorului (ceea ce ceilalti parinti nu fac) si se pronunta pentru utilizarea unor metode inspirate mai curând de pedagogia traditionala - de pilda, pentru constrângere. Putem ex­plica aceste rezultate prin conflictul între cele doua roluri detinute de acesti subiecti si prin încercarile lor de a le pune de acord justificând esecul ac­tiunii pedagogice.

Reprezentarile inteligentei, asa cum le dezvolta profesorii, asigura echili­brul sistemului lor cognitiv, furnizând explicatii acceptabile pentru fenomenul diferentelor individuale. în plus, aceste reprezentari au menirea de a conferi o identitate pozitiva, menajând stima de sine a subiectilor prin negarea res­ponsabilitatii lor în cazul esecului scolar.

ELEMENTE DE PSIHOLOGIE SOCIALĂ sCOLARĂ

de caracteristicile socotite de profesor predictive pentru succesul sau esecul scolar. Succesul si esecul sunt ele însele concepute din perspectiva normelor institutiei educative. în afara acestui cadru de referinta, pentru definirea succesului si esecului profesorii tin seama de progresele (sau regresele) elevilor, precum si de performantele elevilor de aceeasi vârsta.

Desigur, elevii dezvolta si ei reprezentari ale profesorilor, iar acestea le marcheaza interactiunea cu pofesorii si, în general, evolutia în cadrul scolii. S-a pus în evidenta, de exemplu, ca perceperea profesorului are loc pe trei coordonate principale: capacitatea empatica (capacitatea de a întelege emotiile si sentimentele elevului), capacitatea organizatorica si calitatea explicatiilor ("chemarea" sau talentul pedagogic). Pentru a ilustra înrâurirea acestor repre­zentari asupra conduitelor, vom .cita aici un studiu care a manipulat perceptia initiala a elevilor asupra profesorului. Efectuarea unei preanchete a îngaduit stabilirea comportamentelor profesorilor pe care elevii le socotesc manifestari de empatie. Pe baza acestora s-a realizat un film de 12 minute care înfatisa un profesor empatie, cald, afisând disponibilitate, si un altul ce prezenta profesorul în ipostaze non-empatice. Profesorul care aparea în cele doua scurt-metraje urma sa întâlneasca, separat, doua grupuri de copii si sa dirijeze efectuarea de catre acestia a unor sarcini construite în asa fel încât se putea usor masura cantitatea si calitatea productiei. înaintea contactului cu noul profesor, fiecarui grup i se cere sa vizioneze unul din cele doua filme. Profesorul evolua în maniera standardizata în fata grupurilor de elevi, el neavând cunostinta despre filmul la care a fost expus fiecare grup. Experimentatorul a putut usor demonstra impactul reprezentarii initiale a profesorului pe baza diferentei de randament a elevilor din grupurile experimentale. Fireste, mani­festarile de întelegere au darul de a stimula productivitatea (Gilly, 1984).

b) Inteligenta constituie în societatea noastra un obiect de reprezentare sociala, reprezentare la stabilirea careia participa, într-un proces de nego­ciere, toti membrii unui grup si pe care o împartasesc cu totii. Ea devine în mod legitim obiect al unei reprezentari sociale, caci este o valoare sociala fundamentala. în general, inteligenta este conceputa ca tinând de abilitatea individului de a desfasura operatii logice si, ceea ce este important pentru abordarea psihosociala a educatiei, de reusita scolara. scoala defineste si consacra o inteligenta pe care societatea o valorizeaza si o promoveaza. Pre­ponderenta definitiei scolare a acestei aptitudini atesta, fara îndoiala, rolul covârsitor al institutiei educative în sistemul social.

Explorând reprezentarea sociala a inteligentei, cercetatorii au pus în evidenta o "ideologie a datului" care-i este subiacenta si care proclama caracterul înnascut al inteligentei (Mugny si Carugatti, 1985). Slujindu-se de ideologia datului, simtul comun justifica în mod simplu diferentele indivi­duale atât de vizibile si de încurajate astazi. In plus, reprezentarea celei mai importante dintre aptitudini ca înnascute îndeplineste pentru multi indivizi o

PSIHOLOGIE sCOLARĂ

spiritul pedagogiei moderne si al reformelor în curs de desfasurare în sfera educatiei. Dimpotriva, propensiunea catre atribuirile la efort se afla în fla­granta contradictie cu ideea inteligentei înnascute care, de altfel, poate sa duca la pesimism pedagogic si la pasivism.

Feed-back-ul pe care profesorii îl furnizeaza elevilor se afla în legatura cu atribuirile lor. Faptul ca profesorii percep abilitatea sau efortul ca aflându-se la originea succesului sau a esecului scolar influenteaza maniera în care ei aplica sanctiunile. De exemplu, indiferent daca elevii au abilitati deosebite sau sunt mai putin dotati, cei ce au depus mai mult efort sunt recompensati mai mult în caz de succes si sunt pedepsiti mai putin în caz de esec. Pe de alta parte, elevii slabi care vadesc o motivatie deosebita primesc recompense mai mari decât elevii buni foarte motivati, iar elevii lipsiti de capacitati nota­bile, ce nu depun eforturi sunt pedepsiti mai putin decât cei foarte înzestrati, dar care nu se arata dispusi sa faca eforturi pentru îndeplinirea sarcinilor de învatare. De altminteri, este normal ca efortul sa formeze într-o mai mare masura obiectul recompenselor decât capacitatea.

Efectul acesta privitor la atribuirile la efort pare sa nu se manifeste decât atunci când profesorii explica succesul sau esecul elevilor pe care-i cunosc. Daca, într-o ancheta asupra starii învatamântului, adresam profesorilor între­bari despre cauzele reusitei si esecului scolar în general, ei vor alege mai curând cauze externe (situatia socio-economica, mediul familial). Aceasta diferenta (grupul elevilor se afla sub influenta conditiilor sociale, în vreme ce comportamentul unui elev anume este ghidat de cauze interne) marturiseste acceptarea unui determinism social asupra caruia nu se poate interveni. între cauzele externe pomenite pot aparea si cele ce tin de scoala (organizare, înzestrare materiala etc).

De fapt, si decalajul semnalat mai sus, între atribuirile generale si cele particulare, se constituie într-o proba pentru ideea ca atribuirile pe care le fac profesorii ce privire la evolutia elevilor în scoala au functia de a mentine o identitate profesionala pozitiva. Prin atribuirile lor, profesorii îsi asuma responsabilitatea pentru succesele elevilor (ei sunt cei care au stiut sa-i moti­veze) si aseaza aceasta responsabilitate pe umerii elevilor în caz de esec (profesorul s-a straduit sa-i stimuleze, dar ei n-au acceptat sa depuna eforturi sustinute). Multe studii atesta aceasta strategie de protejare a stimei de sine, demonstrând, de pilda, ca profesorii foarte ambitiosi explica într-o mai mare masura decât ceilalti performantele elevilor invocând efortul. Cei ce s-au interesat de perceptiile si atribuirile profesorului l-au tratat ca pe un simplu observator, în vreme ce el este un participant, un observator interesat. Profe­sorul este departe de a avea o atitudine indiferenta fata de evolutia elevului.