Documente online.
Zona de administrare documente. Fisierele tale
Am uitat parola x Creaza cont nou
 HomeExploreaza
upload
Upload




STADIILE DEZVOLTARII INTELECTUALE

Psihologie


STADIILE DEZVOLTARII INTELECTUALE

Structura logica-formala a gândirii este termenul sau finalizarea unei evolutii punctate de anumite stadii de dezvoltare. "Logica formala - arata J. Piaget [19] - constituie pur si simplu axiomatica structurilor operatorii ale gândirii, iar stiinta reala care corespunde acestei axiomatici nu este altceva decât însasi psihologia gândirii" (p. 57). Ceea ce ne ofera un manual de logica este o schematizare a proceselor de gândire ajunse în stadiul deplinei lor maturitati.



în studiile asupra dezvoltarii gândirii la copil întâlnim trei notiuni-pivot: actiunea, reprezentarea sau imaginea, limbajul sau functia semiotica în genere. Sunt cele trei modalitati de care dispune fiinta umana pentru a prelua, transforma si reda informatia. în prima aproximatie am putea vorbii de trei stadii principale în activitatea intelectuala la copii: forma actional-obiectuala, care este forma initiala a gândirii, apoi gândirea în imagini si gândirea verbal-logica. în fapt, nu este vorba de stadii succesive, în care un nivel - o data aparut - anuleaza pe celelalte. Mai degraba putem vorbi de coexistenta si suprapunere de nivele, în care unul ramâne predominant. Actiunea, care este forma primara a gândirii nu se suprima pur si simplu odata cu trecerea copilului pe o treapta superioara. Fireste, ea se modifica, se restructureaza. Daca la început actiunea constituie modul de rezolvare al problemelor, a sarcinilor de adaptare, ulterior aceasta devine mijloc de verificare a solutiilor gasite "in minte"; ea ajunge se îndeplineasca deci un alt rol [13].

Logica este prefigurata la nivelul actiunii, mai exact în modurile de coordonare a actiunilor, cum se spune, în "sintaxa" actiunii. Piaget vorbeste de stadiul inteligentei motorii care acopera primii 2 ani de viata. Bineînteles, manipularea obiectuala are loc la tot pasul în contextul comunicarii cu adultul. Inteligenta senzoriomotorie este o inteligenta traita, nicidecum reflexiva; problemele/sarcinile de adaptare apar si se rezolva în actiunea concreta ca atare. Nu exista dualitatea subiect obiect [14].

Începuturile functiei semiotice sunt consemnate aproximativ pe la 18 luni când apar primele holofraze, cuvinte cu sensul de fraze, întelesul lor reiesind din situatia concreta în care copilul le utilizeaza. Functia semiotica indica posibilitatea de a semne/simboluri - în primul rând cuvinte - ca substitute ale lucrurilor. în activitatea de joc intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul: o cutie de chibrituri devine vagon de tren, un bat tine loc de cal etc. Aceasta substitutie nu înseamna înca functia semiotica  propriu-zisa ci un preludiu al ei. Limbajul se include de timpuriu în activitatea copilului, transformând-o. Copilul asculta indicatiile verbale ce I se dau , pune întrebari, formuleaza raspunsuri, relateaza pe parcurs. Initial, limbajul puncteaza mai ales încheierea actiunii, la prescolarul mijlociu însoteste actiunea, pentru ca la prescolarul mare sa se deplaseze spre începutul ei, devenind mijloc de proiectare sau planificare. De notat ca abia dupa 5 ani, efectuând o actiune, copilul o poate si transpune în cuvinte; pana atunci, desi efectiv o realizeaza nu reuseste sa o reproduca prin limbaj [13, p 127]. Vârstele mentionate reprezinta repere de ordin statistic; practic apar devansuri sau întârzieri în functie de conditiile si solicitarile mediului. Transpunerea verbala a unei actiuni indica posibilitatea interiorizarii ei, dar aceasta nu înseamna înca operatie, deoarece actiunea (mintala) nu este reversibila; ea este orientata intr-un singur sens.

Pana la 6-7 ani predomina gândirea în imagini, numita de Piaget "preparatorie" pentru ca nu apare operatia logica propriu-zisa. Gândirea este cantonata în concret si în actual, fiind dominata de contextul figural al situatiei concrete. Fiecare "centrare" sau fixare perceptiva deformeaza ori anuleaza pe celelalte. Desigur copilul acumuleaza informatii prin perceptie, dar acestea ramân fragmentate , biti de informatie strict individuali, care nu de coordoneaza/combina. Gândirea opereaza cu reprezentari, cu "preconcepte" , adica exemplare-tip ale unor colectii de obiecte [19] ceea ce creeaza aparenta stapânirii unor notiuni-gen (fruct, pasare etc.).

In medie pe la 6-7 ani se remarca indicii unui demers logic: copilul devine capabil sa combine pe plan mintal 2 sau mai multi biti de informatie pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferenta propriu-zisa. Din premise date obiectual:" A=B" si "B=C", copilul deduce (mintal) "A=C" (inferenta tranzitiva). De notat ca operatiile de gândire sunt legate de suporturi obiectuale. Este vorba - dupa J Piaget [19] -de operatii concrete, pentru ca functional ele au loc în prezenta obiectelor, respectiv ale reprezentarilor imediate ale acestora. Aceleasi acte de gândire devin adesea inoperante când se înlocuiesc obiectele cu simple enunturi verbale (propozitii). Se schiteaza deci aparatul logic al gândirii dar cu anumite limitari si particularitati.

Exemplu: O operatie de seriere reuseste înca de la 6-7 ani pe un material concret: tije sau riglete de lungimi diferite sunt ordonate cu usurinta, alegând de fiecare data pe cea mai mica din totalitatea celor ramase de seriat. în acelasi timp un test verbal - cum ar fi: Ionel este mai mare decât Mircea, iar Mircea este mai mare decât Gheorghe: care dintre cei trei este mai mic?- nu este rezolvata decât mai târziu (pe la 11-12 ani).

Este vorba de operatii concrete: din informatiile percepute A>B si B>C, copilul deduce (mintal) A>C. Daca se înlocuiesc obiectele concrete cu simple propozitii ( ca în testul verbal) , aceleasi inferente tranzitive nu mai au loc. Pana destul de târziu în adolescenta, în anumite domenii, copilul nu poate stapânii pe planul gândirii verbale ceea ce nu a cucerit în prealabil în planul actiunii. Operatiile de gândire poarta nu, mai asupra unor propozitii constatative sau reprezentari considerate ca adevarate si nu doar ca simple ipoteze.

Indiciul experimental al formarii operatiilor concrete îl constituie aparitia la majoritatea copiilor a ideii de invarianta, de conservare a cantitatii, a lungimilor etc., dincolo de anumite modificari fizice (vizibile), pe care le sufera obiectele.

Experienta demonstrativa [19] este relativ simpla. Doua pahare A1 si A2 având forma si dimensiuni identice sunt umplute cu lichid colorat exact pana la acelasi nivel. Egalitatea este constatata perceptiv. Lasând în continuare paharul A1 ca martor, se varsa lichidul din A2 în doua pahare mai mici B1 si B2 de forma diferita, ca în figura 6.6. Copii de 4-5 ani si în buna parte cei de 6 ani declara în acest caz ca s-a modificat cantitatea de lichid , ca în paharele B1 si B2 este mai mult lichid decât în A1.

Dominati de aspectul perceptiv, de modificarile fizice ei sustin non-conservarea cantitatii desi transvasarea se face sub ochii lor.

în fata aceleiasi experiente 74% dintre copii de 7 ani (vezi tabelul atasat figurii) raspund imediat corect: conservarea cantitatii le apare evidenta, logic necesara. Ei motiveaza, spre exemplu, aratând ca transvasarea din A2 în B1, respectiv B2, poate fi compensata prin transvasarea inversa fara ca sa simta nevoia de a efectua actiunea materiala însasi. Pe plan mental se compun deci doua transformari: transformarea directa (T) si cea inversa (T la -1). Mecanismul mintal gratie caruia apare ideea de invarianta este reversibilitatea actiunilor mentale, care e absenta la o vârsta anterioara.

Pe plan practic, reversibilitatea înseamna a executa o actiune intr-un sens si apoi în sens contrar, revenind la punctul de plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea îmbraca initial forma inversiunii: unei operatii T ii corespunde operatia T(la -1) care, compusa cu prima, duce la anularea ei [19].

Operatiile de gândire nu exista izolate; ele formeaza anumite grupaje sau sisteme ce functioneaza dupa legitati interne. Acestea constituie începutul aparatului logic, care odata cristalizata, face posibila inferenta, capacitatea de deductie.

Principalele repere psihogenetice, stabilite pe baza cercetarilor lui Piaget si a colaboratorilor sai, apar condensate, în figura 16.7 (adaptata dupa [15]). Elementele sunt redate în terminologia piagetiana iar reperele cronologice apar marcate prin liniile verticale. De notat fazele de oscilatie redate prin linii punctate.

Stadiul operatiilor concrete, situat intre 6/7 si 11 ani, prezinta numeroase limitari: adesea elevul nu poate iesi din limitele informatiei prezente, nu se poate detasa de datele figurale actuale sau ale experientei imediat anterioare, generalizarile facute sunt înguste, unilaterale. Gândirea sa este înca sincretica, opereaza în configuratii globale. "Copilul începe prin contraste grosolane - scrie H. Wallon [26]. Primele sale structuri au un caracter extrem. El sesizeaza gresit intermediarele si nu imagineaza stari tranzitorii" (p. 227). Rationamentul sau se pliaza nemijlocit pe concretul imediat, pe care nu-l poate depasi decât din aproape în aproape; de asemenea, nu întrevede alternative posibile în prelungirea unui fapt actual.

Pe la 11-12 ani începe un nou stadiu de dezvoltare a gândirii - stadiul operatiilor propozitionale - când scolarul devine capabil sa rationeze asupra propozitiilor sau enunturilor verbale ca atare. Preadolescenta constituie propriu-zis o etapa de tranzitie; numai 20% din populatia scolara ajunge la structura logica formala pe la 11 ani. Ciclul gimnazial se situeaza deci intr-un stadiu intermediar - numit de unii autori stadiu preformal - în care la un procent de elevi se mentin înca trasaturile operatiunilor concrete, întâlnite intre7 si 11 ani, în timp ce operatiile propozitionale se generalizeaza pe la 14-15 ani. De fapt vârstele medii stabilite constituie mai curând un cadru aproximativ de situare a evolutiei gândirii copilului. Datele care scot în evidenta stadiile amintite au fost obtinute pe loturi sau esantioane de copii si adolescenti, loturi extrase din anumite populatii apartinând cu deosebire spatiului cultural european si nord-american. Constatarea si inventarul operatiilor specifice unui anumit stadiu regasit la circa doua treimi din esantion au fost extrapolate la populatie si postulata drept competenta, capacitate potentiala. Transpunerea în performante a capacitatilor depinde de spectrul de solicitari/probleme caracteristice unui mediu socio-cultural. Fiind vorba de repere statistice, acestea admit - ca orice repere de ordin statistic - variatii sau abateri sensibile intr-un sens sau altul, în cazul nostru, în functie de mediul social si de educatia primita. Generalizarea operatiilor formale, situata pe la 14-15 ani, nu are loc simultan în toate sferele activitati intelectuale; apar frecvent decalaje atât intre tinerii de aceeasi vârsta, cat si intre diferite domenii de cunoastere. Gândirea abstracta apare mai curând în domeniul stiintelor naturii, decât în studiul stiintelor sociale - remarca Ausubel. S-a observat ca, desi 60% din adolescentii sub 16 ani ating stadiul operatiilor formale în stiintele naturii, un procent mult mai mic dintre acestia sunt capabili de rationamente pe plan moral. în fata unui concept dificil sau a unui domeniu inedit nu numai copilul dar si adolescentul are nevoie de modele concrete si exemple ilustrative.

Odata operatiile propozitionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare si el: rationamentul elevului poarta asupra posibilului, se poate misca de la posibil la real, de la propozitii admise ca ipoteze la concluzii; sunt întrevazute - chiar inventariate - alternativele pornind de la conditii date. Gândirea devine mobila, fiind capabila sa realizeze cu egala usurinta rationamente directe si inverse: de la cauza spre efect si invers; de la conditii spre consecinta si invers.

Simplificând putin lucrurile, putem rezuma intr-o schema caracteristicile celor doua stadii ale gândirii:

Gândirea concreta   Gândirea formala (abstracta)

- intre 6-7 si 11 ani; - începe pe la 10-11 ani si devine sistematica pe la 14-15 ani;

- perceptia lucrurilor ramâne înca - demersul analitico-sintetic dezvoltat; multi

globala, "vazul lor se opreste asu- plicarea punctelor de vedere;

pra întregului înca "nedescompus",

lipseste dubla miscare rapida de di-

sociere-recompunere (Wallon);

comparatia reuseste pe contraste

mari, nu sunt sesizate starile inter-

mediare;

- domina operatiile concrete, legate - operatii propozitionale, care au loc asupra

de actiuni obiectuale (ex: o inferenta propozitiilor ca atare;

tranzitiva este realizata pe materiale

concrete, dar nu o regasim pe un ma-

terial pur verbal cu acelasi continut);

- aparitia ideii de invarianta, de con- - reconstruieste si depaseste cu mijloace ver-

servare (a cantitatii, volumului, gre- bale, ceea ce a cucerit anterior în mod prac-

utatii etc.); tic;

- apare reversibilitatea sub forma - se adauga reversibilitatea sub forma reci-

inversiunii si a compensarii; procitatii;

- putere de deductie imediata: - stapânirea instrumentelor deductive, mobi-

poate efectua anumite rationamente litate, comutarea dintr-un sistem de referinta

de tipul "daca.atunci" cu conditia in altul;

sa se sprijine pe obiecte concrete

sau exemple; nu depaseste concretul

imediat decât din aproape în aproa-

pe, extinderi limitate, asociatii locale;

- intelectul cu o singura "pista" - misacrea gândirii de la posibil la real, apa-

( Bruner); nu întrevede alternative re demersul ipotetico-deductiv; capabil sa

posibile, "catalogul" posibilului inventarieze alternativele, ansamblul de po-

se suprapune nemijlocit datelor con- sibilitati, pornind de la conditii date;

crete actuale;

- prezenta rationamentului progresiv: - alternanta mobila intre rationamente direc-

de la cauza spre efect, de la conditii te si inverse, intre demersul progresiv si cel

spre consecinte. regresiv (de la efect spre cauze).

În sistematizarea de mai sus au fost surprinse mai ales extremele procesului

evolutiv. Situarea intre anumite limite de vârsta ramâne - asa cum s-a spus -

aproximativa.

Luarea în considerare a reperelor psihogenetice priveste organizarea procesului de

instruire, a ofertei de informatie a scolii iar scolaritatea acopera în primul rând vârstele

copilariei si adolescentei. Conditii optime de mediu si educatie, utilizarea unor metode

active, precum si a unei instruiri diferentiate poate accelera mersul dezvoltarii, dupa cum

o educatie defectuoasa poate încetini sensibil acest proces. Proiectând lectia si activitatile

educative, profesorul urmeaza sa traduca materialul în limbajul si formele logice proprii

nivelului de vârsta caruia i se adreseaza .Trebuie avut mereu în vedere registrul în care

lucreaza efectiv elevul: registrul actional (de manipulare obiectuala), registrul figural sau

registrul simbolic. Semnele/simbolurile îsi împrumuta întelesurile de la lucruri si actiuni.

In expresia simpla "a + 2a = 3a" nu este vorba de a aduna doar litere din alfabet; în locul

lui "a" se afla potential orice numar. În semn ramâne transparenta semnificatia. Daca ne

situam direct în planul semnelor/simbolurilor intr-o etapa mai timpurie de dezvoltare intelectuala

- sarind peste actiuni si obiecte sau modele obiectuale - riscam sa pierdem

semnificatia.

Exemple:

Matematicianul G. Papy [16] sustine ca toate conceptele fundamentale ale matematicii de astazi se afla, intr-o forma vaga si imprecisa, în cunoasterea comuna a copiilor. Aceste "prenotiuni" trebuie doar puse în relief, pornind de la situatii familiare pentru a se ajunge spre conceptele matematicii. Fireste, remarca este justa, numai ca, pentru a decanta notiunile matematicii moderne, oferta didactica trebuie sa se înscrie în formele logice si în vocabularul elevului. Când acelasi matematician s-a adresat la elevi de 12 ani, pentru a preda elemente de matematica moderna, a propus un grafism multicolor, a introdus elemente de joc, a scris manuale cu zeci de exemple si a dat definitii cu referinte figurale. De exemplu, definitia 1 din capitolul "Functii" apare sub forma urmatoare: "o relatie este numita functie daca si numai daca din orice punct al graficului ei pleaca cel mult o sageata" [17].

Încercarea de a prefigura notiuni de teoria multimilor la prescolar (stadiul preoperator) s-a soldat, se pare, cu un esec. Matematicianul N. Teodorescu [23] relateaza un fragment cu valoare de esantion din activitatile de învatare pe tema amintita urmarite la gradinita. Aceste activitati erau sustinute de un material didactic bagat: papusi multicolore, cuburi, betisoare, elefanti etc. La întrebarea educatoarei "Aveti toti cate o multime de elefanti: câti elefanti aveti în multimea lor ?", copii au raspuns rapid: "Trei". Dialogul a continuat. "stiti voi cum se cheama un elefant când este intr-o multime? Ce este el în multime? ". La insistenta educatoarei s-a gasit un copil care sa dea raspunsul corespunzator: "un elefant când este intr-o multime de elefanti se numeste element". Raspunsul a fost repetat apoi cu câtiva copii. Totusi, în exemplul dat, continutul notiunii de element nu a putut fi câstigat. Daca copilul este întrebat ce înseamna element al multimii, el va indica elefantul, papusa etc., deci nu se poate desprinde de referinta obiectuala si nu parvine la notiunea abstracta de "element al multimii"

Fireste, la un stadiu mai avansat al dezvoltarii intelectuale ne bazam pe transferul de semnificatii: o notiune se defineste punând-o în ecuatie cu alte notiuni care-i împrumuta sensul. Aceasta presupune deja stadiul operatiilor propozitionale. Oricând insa, la orice vârsta, o notiune dificila e însusita mai usor daca oferim suporturi concrete, modele obiectuale sau figurale pentru întelegerea ei. L. S. Visgotski [25] sublinia, în problema discutata, ca instructia si educatia merg cu un pas înaintea dezvoltarii si dobândesc contururi concrete nu numai în functie de un stadiu atins deja în gândire, ci de zona proximei dezvoltari a inteligentei copilului. Gratie cerintelor noi si mai complexe puse în fata elevului, precum si ofertei de informatii si mijloace adecvate, procesul de instruire împinge înainte dezvoltarea intelectuala. Învatarea prematura este sterila si daunatoare sub aspectul cerintelor igienei mintale a copilului. Pentru fiecare perioada exista cerinte, activitati si achizitii, dintre care unele sunt accesibile, efectele învatarii fiind rapide, economice si productive; dimpotriva, în cazul cerintelor inaccesibile efectele sunt neeconomice si infructuoase [7].

Data fiind dezvoltarea inegala a elevilor nu exista o versiune unica de prezentare si de succesiune a materialului de predat. J. Bruner [5] subliniaza în acest sens: "un material care exprima continutul învatamântului trebuie sa cuprinda mai multe piste care sa duca la aceeasi tinta comuna" (p. 88). Orice tema din programa poate fi prezentata - în opinia autorului citat - în forme care sa puna accent fie pe actiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Optiunea pentru o versiune sau alta, ori pentru o versiune combinata deschide calea diferentierii instruirii.

Studiile de psihologie interculturala subliniaza ca succesiunea stadiilor si substadiilor, respectiv "creoda" piagetiana, ofera numai desenul general al evolutiei intelectuale, descrierea macrostructurala cu statut de prima aproximatie. De la studiul structurilor, scoala neo-piagetiana a trecut la analiza mecanismelor dezvoltarii, considerate sub aspectul dobândirii de noi strategii rezolutive vizavi de spectrul de probleme/solicitari cu care se confrunta individul. Daca J. Piaget explica dezvoltarea intelectuala prin "echilibrarea majoranta" - adica o echilibrare care aduce un plus de structurare cognitiva gratie prelucrarii informatiei - continuatorii sai pun accentul pe ideea problematizarii, pe functia constituanta sau formativa a punerii si rezolvarii de probleme (problema fiind în principiu orice sarcina de adaptare).

În ceea ce priveste memoria elevilor, pe masura ce se formeaza operatiile propozitionale se modifica si procedeele de învatare. Studiind un material, adolescentul se emancipeaza mai usor de configuratia senzoriala imediata, de elementul de contiguitate (apropiere) în spatiu si timp, reusind sa rearanjeze pe plan mintal datele si sa le organizeze logic. Se trece de la memorarea textuala la cea inteligibila, dupa un grafic de evolutie aproximat în figura 16.8. Daca la clasa I proportia materialului memorat textual apare de 72%, în schimb la clasa a IX-a proportiile se inverseaza, predomina memorarea inteligibila, cu reproducerea în cuvinte proprii (83%).

De asemenea, la adolescenti se largeste sensibil repertoriul procedeelor mnezice. Daca scolarii mici recurg în mod frecvent la o singura tehnica de memorare - repetarea cu voce tare sau interiorizata - la adolescenti intervine gruparea materialului, schematizarea si condensarea lui, introducerea unor puncte de sprijin sau repere logice, asociatii, corelari etc. Largirea procedeelor mnezice aduce o crestere a indicilor de memorare ca volum, dar totodata o diversitate intre elevi si la acelasi elev între diferite domenii de cunostinte. La scolarii mari se contureaza gustul pentru munca individuala independenta; ei scot citate, întocmesc fise de lectura, fac colectii (de plante, animale, fotografii), decupeaza din reviste etc. În legatura cu aceasta se pune problema formarii unui stil rational de învatare care sa reflecte preceptele rezultate de studiul memoriei si învatarii. Un accent tot mai mare în mecanismele dezvoltarii se pune pe volumul memoriei de lucru care însumeaza strategiile rezolutive însusite. Indicii evolutiei apar mai curând în metodele de folosire a memoriei de lucru în conditiile în care volumul acesteia ramâne constant [14].


Document Info


Accesari: 10583
Apreciat: hand-up

Comenteaza documentul:

Nu esti inregistrat
Trebuie sa fii utilizator inregistrat pentru a putea comenta


Creaza cont nou

A fost util?

Daca documentul a fost util si crezi ca merita
sa adaugi un link catre el la tine in site


in pagina web a site-ului tau.




eCoduri.com - coduri postale, contabile, CAEN sau bancare

Politica de confidentialitate | Termenii si conditii de utilizare




Copyright © Contact (SCRIGROUP Int. 2025 )