STRATEGII DE INVATARE AUTODIRIJATA

STRATEGII DE ÎNVĂŢARE AUTODIRIJATĂ

1. Definirea strategiilor didactice

În literatura de specialitate s-a proliferat o varietate remarcabila de acceptiuni ale termenului de "strategie didactica". Astfel strategia didactica este "un mod de combinare si organizare cronologica a ansamblului de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective" (UNESCO, 1976, în I. Neacsu - Instruire si învatare ); " un mod în care poate fi atacata o situatie de instruire, un mod de a pune în contact elevul cu materialul nou de învatat, o combinare si organizare optima a celor mai adecvate metode, mijloace si forme de grupare a elevilor în raport cu natura obiectivelor urmarite, tipuri de continuturi actuale, tipul de experienta de învatare"; "o ipoteza de lucru, o linie directoare de actiune careia i se asociaza un anumit mod global de organizare a unor metode si mijloace" (I. Cerghit, 1988, în I. Neacsu - Instruire si învatare); "un mod deliberat de programare a unui set de actiuni sau actiuni de predare si învatare orientate spre obtinerea în conditii de maxima eficacitate si eficienta a obiectivelor prestabilite"; "o actiune decompozabila într-o suita de decizii, operatii, fiecare decizie asigurând trecerea la secventa urmatoare de instruire pe baza valorificarii informatiilor dobândite în etapele anterioare" (Potolea, 1983, în I. Neacsu - Instruire si învatare).

Ioan Neacsu considera important faptul ca strategia de instruire implica elevul în situatii specifice de învatare, rationalizeaza si adecveaza continutul instruirii la particularitatile personalitatii elevilor (motivatii, nivel de pregatire, stil de cunoastere de învatare), creeaza premise pentru manifestarea optimala a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire, dependente la rândul lor de personalitatea profesorului, în special de capacitatea lui de a realiza proiectarea, implementarea si evaluarea instruirii.

Strategiile de învatare sunt instrumente cognitive folosite pentru organizarea sistematica a procesului gândirii asociate cu cunostinte si abilitati achizitionate. Ele trebuie vazute ca resurse intelectuale care-i da posibilitatea celui care învata sa planifice, sa organizeze,sa monitorizeze, sa directioneze si sa reflecteze la învatare. Spus diferit strategiile d 21521k1020v e învatare promoveaza învatarea auto-reglatoare (self-regulated learning).

Utilizarea strategiilor de învatare se bazeaza pe teoriile cognitive de învatare care o interpreteaza ca abilitatile si cunostintele existente ale celui care învata si care este organizata pentru remedii de mai târziu. (Scheid, 1995, în A. Anderson - Learning strategies in physical education).

Strategiile de învatare contribuie la abilitatile individuale de întelegere a noilor informatii, la îmbunatatirea concentrarii, la întelegerea modului cum are loc învatarea si la promovarea performantelor auto-reglatorii. Strategiile pe care le foloseste cel care învata pentru receptarea, interpretarea si oragnizarea informatiilor, joaca un rol instrumental în centrarea si ghidarea proceselor gândirii si actiunilor care se desfasoara de-a lungul constructiei pattern-urilor de functionare (de desfasurare a actiunii).

Învatându-l pe student strategii de învatare, acesta poate sa creeze legaturi între cunostintele existente si noi continuturi. Uneori strategiile de învatare sunt folosite pentru a transforma informatia pur si simplu într-o forma care este mai accesibila pentru student, în timp ce alte strategii faciliteaza reverificarea, accentueaza atentia ca un aspect calitativ al performantei, blocheaza interferentele, structureaza si secventioneaza practicile în parti care pot fi învatate, promoveaza auto-perfectionarea (self-awareness). Strategiile de învatare îl pot pregati pe student sa actioneze cu intentie, sa se centreze pe actiune si sa depuna efort.

A. Anderson în lucarea sa Learning strategies in physical education stabileste sapte criterii pentru o strategie efectiva de învatare. Aceasta ar trebui sa-i permita studentului:

1. sa faca instructia personala relevanta;

2. sa descrie si sa discute în moduri cu înteles, atributele unei performante de calitate;

3. supervizarea si autodirectionarea propriei practici si a progresului;

4. recunoasterea propriilor limitari, preferinte si nevoi;

5. adaptarea unei abordari mai planificate în achizitionarea cunostintelor si aptitudinilor;

6. acceptarea unor noi si variate provocari de învatare cu mai multa încredere, sârguinta si persistenta;

7. a te ocupa cu mai multa atentie de mijloace, de exemplu, procese si instrumente asociate în învatare, si obtinerea progreselor fata de rezultatele initiale.

În ciuda varietatii de strategii, anumite caracteristici sunt comune la toate:

1. strategiile sunt actiuni deliberate pentru atingerea obiectivelor particulare;

2. sunt inventate si generate de acea persoana care le foloseste si implica în urmarea regulilor mai degraba influenta si controlul decât conformismul si lipsa de ratiune;

3. strategiile pot fi selectate si aplicate flexibil, implica abilitati cognitive si vointa motivationala;

4. strategiile sunt deseori tactici asistate social pentru rezolvarea problemelor si devin independente mai ales când sunt legate de sarcini de învatare academice;

Comportamentul strategic implica mai mult decât simpla cunoastere sau metacunoastere a strategiilor. Teoriile despre strategii ale copiilor trebuie sa fie unite cu teoriie lor despre propria competenta, efort si sarcini academice, pentru a fi manifestate în învatarea auto-reglatoare. Cunostintele trebuie sa fie transpuse în actiuni cu obiective pe termen scurt si control volitional.

Convergenta mai multor teorii despre strategii este evidenta în "Good Strategy User", model discutat de Borkowski, Pressley si colegii lor (în B. Zimmerman, D. Shunk - Self-regulated learning and academic achievement). Borkowski, Johnston si Reid sintetizeaza strategiile, metacognitia si motivatia în trei tipuri de cunostinte obtinute de copii. În primul rând ei discuta faptul ca, subiectiii obtin cunostinte specifice despre strategii, care includ cunostinte declarative si procedurale despre un numar de procese cognitive. De exemplu:

1. obiectivele si scopurile unei strategii;

2. sarcinile pentru care acea informatie procedurala este potrivita;

3. raza ei de aplicabilitate;

4. câstigurile în învatare care se asteapta de la folosirea constienta a strategiei;

5. cantitatea de efort asociata cu folosirea lui;

6. daca strategia este placuta sau greu de folosit.

În al doilea rând, ei apreciaza ca, cunostintelor generale despre strategii li se cere sa reflecte gradul de efort necesar pentru a aplica strategiile cu succes.

În al treilea rând copiii acumuleaza cunostintele relationale despre strategii, care îi ajuta sa compare diferite strategii, astfel încât sa poata selecta tactici adecvate în fata cererilor schimbatoare ale sarcinilor. "Good Strategy User" ca si teoriile componente ale învatarii auto-reglatoare se dezvolta prin scoala si coincid cu alte schimbari cognitive, practica si instructie directa. Studentul care are mai multe teorii articulate despre strategiile învatarii efective, în mod constant are performante mai mari în învatare.

2. Tipuri de strategii

Ca urmare a asimilarii învatarii în scoala cu inteligenta, cunoasterea, gândirea sau rezolvarea de probleme, strategiile învatarii scolare (academice) sunt descrise fie ca strategii cognitive, fie ca strategii ale gândirii (strategii de conceptualizare, întelegere, de rezolvare de probleme), fie ca strategii mnezice (de recunoastere, pastrare, reactualizare a cunostintelor). Precizarea rolului altor mecanisme psihice ca motivatia, atentia, a controlului si reglarii în învatare, a condus a descrierea strategiilor de învatare ca strategii de control si autoreglare, de adaptare sau de studiu. Mai mult, strategiile de învatare au fost raportate la fapte de natura psihica, cu continutul carora se afla în fine si compexe conexiuni cum ar fi deprinderile intelectuale si deprinderile de studiu, stilul cognitiv si stilul de învatare.

P. R. Pintrich în Psychology of Education (2000) defineste învatarea auto-reglatoare (self-regulated learning) ca strategiile pe care le folosesc studentii pentru a-si însusi cunostintele, folosirea unor numeroase strategii cognitive si metacognitive, la fel ca si utilizarea strategiilor de management al resurselor pe care studentii le folosesc pentru a-si controla învatarea. Modele recente ale învatarii auto-reglatoare pun accent important pe integrarea ambelor componente ale învatarii: componenta motivationala si cognitiva. Exista un numar mare de modele ale învatarii auto-reglatoare care deriva dintr-o varietate de perspective teoretice: majoritatea modelelor considera ca un aspect important al SRL (self-regulated learning) este utilizarea unei game variate de strategii cognitive si metacognitive de catre student pentru a controla si regla învatarea.

Pintrich ne prezinta un model de SRL care include trei categorii generale de strategii:

- strategii cognitive de învatare;

- strategii metacognitive si auto-reglatoare;

- strategii de management al resurselor.

2.1. Strategiile cognitive de învatare pot fi aplicate simplelor sarcini de memorare sau unor sarcini mai complexe care necesita întelegerea informatiilor (întelegerea unui text sau a unei lecturi).

Pintrich prezinta trei tipuri de strategii cognitive: de repetare, de elaborare si organizationale. Strategiile de repetare implica recitarea unor termeni de învatat sau spunerea unor cuvinte cu voce tare în timpul citirii unui text. Scoaterea în evidenta sau sublinierea textului într-un mod mai degraba pasiv sau nereflectiv poate fi mai degraba o strategie de repetare decât una de elaborare. Strategiile de elaborare presupun parafrazarea sau realizarea unui sumar al materialului de învatat, crearea analogiilor, luarea unor notite generative (unde studentii de fapt reorganizeaza si leaga ideile din notitele lor în contrast cu notele luate pasiv, liniare), explicarea ideilor din materialul de învatat altcuiva si punerea de întrebari si raspunsuri. Strategiile organizationale presupun comportamente de selectare a ideeilor principale din text, schitarea textului sau materialului de învatat si utilizarea unor diverse tehnici, specifice pentru selectarea si organizarea ideilor din material.

Multi autori dau ca exemple de strategii cognitive, strategii aplicate în mod curent în învatarea în scoala:

- strategii de întelegere a textului;

- strategii de rezolvare de probleme;

- strategii de reamintire în care sunt incluse strategiile prezentate mai sus: strategiile repetitiei, strategia elaborarii, strategia organizarii. (Hamilton si Ghatala în V. Negovan- Autonomia în învatarea academica)

Alti autori clasifica strategiile cognitive dupa functiile lor si diferentiaza:

- strategiile de formare de ipoteze (simplificarea prin suprageneralizare, transferul);

- inferenta (analiza datelor, folosirea contextului, a nonverbalului);

-strategiile de verificare a ipotezelor (receptive, productive, metalingvistice si interactionale). (Rod Ellis apud Narcy în V. Negovan- Autonomia în învatarea academica)

Literatura de specialitate cuprinde o serie de inventare de strategii ale activitatii cognitive:

- strategii de receptare,

- strategii de conceptualizare,

- strategii de rezolvare de probleme,

- strategii de întelegere,

- strategii decizionale,

- strategii de memorare-stocare-reactualizare.

Un inventar bogat de strategii de memorare, stocare, reactualizare, este prezentat de prof. Ioan Neacsu ca "Ghid destinat memorarii eficiente" în lucrarea Metode si tehnici de învatare eficienta.

2.2.Strategiile metacognitive si auto-reglatorii

Sunt doua aspecte generale ale metacognitiei, cunostinte despre cognitie si auto-reglarea cognitiei. Unele dintre confuziile teoretice si empirice asupra statutului metacognitiei ca construct psihologic au fost generate prin confundarea termenilor cunostinte metacognitive si perfectionare cu controlul metacognitiv si auto-reglare.

Majoritatea modelelor de strategii de control sau auto-reglare metacognitiva includ trei tipuri generale de strategii: planificare, monitorizare si reglare.

Planificarea activitatilor care au fost studiate în variate studii despre învatarea studentilor includ: stabilirea scopurilor pentru studiu, citirea razanta (skimming), stabilirea unor întrebari înainte de citirea textului, realizarea unei sarcini de analiza a problemei. Aceste activitati pot sa-l ajute pe cel care învata sa-si planifice utilizarea strategiilor cognitive si de asemenea par sa activeze sau sa aduca în prim plan aspectele mai relevante ale cunostintelor mai importante, facând organizarea sau întelegerea materialului mult mai usoara.

Monitorizarea gândirii fiecaruia si comportamentului academic este un aspect esential al SRL. În ordine pentru a fi auto-reglator trebuie sa existe anumite obiective, standarde sau criterii pe fondul carora comparatiile sunt facute în ordine pentru a ghida procesul de monitorizare. Weinstein si Mayer (Psychology of Education, 2000) vad toate activitatile metacognitive ca parte a monitorizarii întelegerii, unde studentii verifica ce au înteles în comparatie cu obiectivele stabilite de ei. Monitorizarea activitatii include trasarea, dirijarea atentiei în timpul citirii unui text, sau ascultarii unei lecturi, auto-testarea prin utilizarea întrebarilor despre material pentru a verifica întelegerea, monitorizarea întelegerii unei lecturi si utilizarea strategiilor de luare a testelor (test-taking) într-o situatie de examinare. Aceste strategii îl alerteaza pe cel ce învata de esuarile în atentie sau întelegere care pot fi "reparate" utilizând strategii reglatoare.

Strategiile reglatoare sunt strâns legate de strategiile de monitorizare. Asa cum studentii îsi monitorizeaza învatarea si performantele în comparatie cu anumite obiective sau criterii, acest proces de monitorizare sugereaza nevoia de reglare a procesului pentru a readuce comportamentul pe aceeasi linie cu telul sau sa-l apropie de un criteriu. De exemplu, cei ce învata îsi pun întrebari în timp ce citesc pentru a-si monitoriza întelegerea, apoi se reîntorc sa reciteasca o portiune din text, aceasta recitire este o strategie de reglare. Un alt tip de strategie de auto-reglare pentru citire are loc atunci când un student încetineste viteza de citire, când se confrunta cu un text mai dificil sau mai putin familiar. Binenteles verificarea orcarui aspect al materialului de curs (note de lectura, texte, materiale de laborator, examene trecute sau lucrari), pe care cineva nu si le aduce aminte sau nu le întelege în timp ce studiaza pentru un examen, reflecta o strategie generala de auto-reglare. Sarirea peste întrebari în timpul unui test si reîntoarcerea la ele mai târziu este o alta strategie pe care studentul o poate folosi pentru a-si regla comportamentul.

Toate aceste strategii se presupune ca îmbunatatesc învatarea prin a-i ajuta pe studenti sa-si corecteze comportamentele de învatare si sa repare lacunele de întelegere.

În foarte multe tratate de psihologia educatiei este prezenta convingerea autorilor ca automanagementul învatarii presupune activarea unor strategii metacognitive ca:

√ reflectarea asupra propriilor procese cognitive si a relatiilor dintre ele,

√ observarea si monitorizarea operatiilor mentale utilizate în rezolvarea diferitelor

sarcini,

√ formarea unei imagini corecte despre propriile procese cognitive,

√ reflectia asupra propriului model de învatare,

√ întelegerea propriilor activitati de studiu, a propriilor lor caracteristici, a

conditiilor si contextelor de învatare,

√ monitorizarea progrseului în atingerea obiectivelor de învatare stabilite,

√ schimbarea strategiilor daca cele utilizate s-au dovedit ineficiente,

√ revenirea la momentul alegerii strategiei daca rezultatul este nesatisfacator,

√ anticiparea cursului evenimentelor despre care se învata,

√ ignorarea informatiilor nerelevante,

√ evaluarea rezultatelor în functie de obiectivele stabilite. (Hamilton si Ghatala în V. Negovan- Autonomia în învatarea academica).

Andy Anderson în lucrarea Learning strategies in physical education ne prezinta trei tipuri de strategii de învatare pe care studentii le-ar putea utiliza în propria învatare. Cu toate ca aici ele au în vedere activitatea de educatie fizica, totusi se pot aplica la orice alta activitate de învatare. Aceste strategii sunt:

- vorbirea interioara (self-talk);

- reprezentarea mentala si reprezentarea practica;

- stabilirea de obiective.

Vorbirea interioara (autoconversatia) este ceea ce îsi spune cel care învata lui însusi, mai precis despre performantele lui, iar actiunea lui este directionata în functie de aceste reflectii. Replicile din cuvântari, folosite ca parte efectiva a instructiei, devin vorbire interioara atunci când studentul le internalizeaza si le foloseste pentru reglarea practicii. Ca strategie metacognitiva, vorbirea interioara sustine atentia selectiva a celui care învata pentru a-si însusi particularitati ale unei aptitudini. De asemenea studentul câstiga abilitatea de a folosi acea informatie pentru a realiza planuri de actiuni potrivite în auto-instructie, si îl ajuta sa se concentreze pe informatii de feed-back pentru detectarea erorilor si autoîntarire.

Reprezentarea mentala, se refera la un proces mental în timp ce reprezentarea practica este un termen descriptiv pentru o tehnica particulara folosita de atleti si multi alti indivizi. În termeni practici, reprezentarea mentala are loc când o persoana îsi imagineaza o experienta. Acea persoana vede imaginea, "simte" miscarea si/sau mediul în care are loc. Spre deosebire de cei care viseaza cu ochii deschisi, imaginatia este controlata în mod constient si poate fi manipulata. Imagistica si tehnicile de reprezentare practica se pare ca-l ajuta pe cel ce învata în dezvoltarea unui plan conceptual pentru întelegerea si organizarea sarcinii.

Stabilirea obiectivelor trebuie sa fie un proces metodologic, deliberat construit în relatie, ca raspuns la o atenta evaluare a nevoilor, aspiratiilor si abilitatilor. Stabilirea de obiective ar trebui sa-l forteze pe performer sa analizeze cererile sarcinii, sa schiteze drumul, calea care-l conduce la îndeplinire si sa stabileasca utilizarea strategiilor cognitive, a comportamentelor potrivite ca "self-talk" si imagistica pentru a intensifica procesul. Obiectivele contribuie la perceptia performantelor, a abilitatilor lor de realizare a sarcinilor, stabilirea obiectivelor si realizarea obiectivelor se combina pentru a stabili în mintea studentului o atitudine de "eu pot" împotriva provocarilor. Obiectivele sunt vazute de asemenea ca având un rol în managementul stresului. Stabilind obiective pe termen scurt, clar definite, realiste, orientate spre performanta, studentul poate lucra progresiv prin eforturi motivate si persistenta, în timp ce se reduce anxietatea esecului si se încurajeaza folosirea strategiilor pentru depasirea barierelor.

2.3. Strategiile de management al resurselor

Au în vedere strategiile pe care studentii le folosesc pentru a-si controla si manageria mediul lor înconjurator. Exemple includ organizarea si controlarea timpului, a efortului a mediului de învatare si a altor persoane incluzând profesori si semeni prin folosirea strategiilor de cautare de ajutor. În ideea unei abordari generale adaptive spre învatare aceste strategii se presupune ca-i ajuta pe studenti sa se adapteze mediului lor precum si sa-si schimbe mediul înconjurator pentru a le conveni obiectivelor si nevoilor lor.

V. Negovan în lucrarea Autonomia în învatarea academica pe lânga aceste tipuri de strategii, vorbeste si despre strategii motivationale si afective, strategii de adaptare si strategii de studiu.

2.4. Strategii motivationale si afective

I. Neacsu în lucrarea Metode si tehnici de învatare eficienta, noteaza ca în materie de motivatie a învatarii toti specialistii si practicienii sunt unanim de accord asupra faptului ca nu putem vorbi de un singur fel de motivatie pentru învatare, ci, de regula învatarea se desfasoara sub influenta si controlul unor seturi complexe de motive, ale unei ierarhii niciodata statice, ale unui sistem motivational deschis, care provoaca, sustine, intensifica, sau dimpotriva blocheaza diminueaza sau întrerupe învatarea.

În general sub "eticheta" de strategie motivationala sunt analizate urmatoarele:

- implicarea celui care învata în fixarea scopurilor învatarii,

- strategii de construire a unor expectatii pozitive si implicit a încrederii în fortele proprii (fixarea unor scopuri clare, accentuarea importantei învatarii, gradarea sarcinilor de învatare în pasi mici),

- constientizarea valorii sarcinii: angajarea în sarcini de învatare corespunzatoare propriilor nevoi si interese, întelegerea legaturii dintre sarcina actuala si problemele cotidiene de viitor, finalizarea scopurilor,

- autovalorizarea: evidentierea progreselor realizate în fiecare etapa de îndeplinire a sarcinii, reamintirea reusitelor din etapele anterioare ale activitatii de învatare,

- dezvoltarea sentimentului autoeficacitatii.

Eficacitatea sistemului motivational va creste daca în procesul învatarii si al instruirii vor fi respectate câteva elemente cu valoare de principiu, norme sau chiar reguli practice, codificate cel mai adesea sub forma metodelor si procedeelor actionale. Acestea sunte descrise în lucrarea Metode si tehnici de învatare eficienta de catre prof. I. Neacsu:

● fixarea unui scop prioritar clar, determinarea si delimitarea acestuia în mod precis în structura actiunilor întreprinse. În acest enunt se verifica legatura puternica ce se poate stabili între doua componente ale actiunii de învatare: scopul si motivul.

● fixarea progresiva a unor scopuri, la început mai apropiate, apoi, treptat, al unora mai îndepartate;

● individualizarea fixarii scopurilor în functie de personalitatea proprie, având în vedere si stabilitatea intereselor private ca atitudini pozitive fata de un domeniu;

● aprecierea evolutiei elevilor sa se faca mai ales în termeni pozitivi; dezaprobarea este mai putin eficienta în stimularea motivatiei învatarii;

● cunoasterea progreselor facute de elevi în atingerea obiectivelor învatarii, se va face frecvent, dar în special dupa etapele importante ale continutului procesului cunoasterii;

● evitarea unor presiuni sau bariere prea puternice exercitate din afara în vederea atingerii obiectivelor cu orice pret.

În continuare I. Neacsu ne prezinta un program actional bazat pe un set de obiective operationale destinat stimularii, mentinerii si dirijarii uneia dintre cele mai puternice structuri motivationale si anume starea de curiozitate:

- planificarea lectiilor care trebuiesc studiate, stabilind natura sarcinilor obligatorii sau facultative, a modului de realizare, a finalitatilor urmarite, precum si a modului de evaluare;

- diferentierea temelor de studiu pe categorii de dificultate corespunzator obiectivelor pe termen scurt sau lung; evitarea unor sarcini imediat controlabile care au ca efect deplasarea centrului de greutate de la presiunea evaluarii sumative (de moment) la cea formativa;

- folosirea tehnicilor aferentatiei de control pozitiv (feed-back), care îi permite elevului sa gaseasca explicatii valide pentru modul de functionare a proceselor cognitive si relationale, sa le controleze si dirijeze în conformitate cu sensul dorit sau asteptat, sa le compenseze, amelioreze sau chiar restructureze;

- crearea unei motivatii suplimentare de ordin relational, care faciliteaza asimilarea comportamentelor de munca în grup, integreaza elevul si-i dezvolta dorinta de sincronizare informationala, îi dezvolta atitudinea postactionala favorabila autoformarii si autodirijarii;

- aplicarea creativa a tehnicii actiunilor întrerupte su neterminate (fenomenul "Zeigarnik"), conform careia o actiune întrerupta la timpul potrivit poate mentine pe o perioada lunga de timp starea tensionala favorabila dorintei de a continua;

- dozarea optima a cantitatii de informatie pe unitate de timp.

- evitarea noutatilor extreme, de complexitate foarte crescuta în raport cu dezvoltarea intelectuala. Pentru înlaturarea unor bariere cognitive, a blocajelor informationale, a consumului de efort si timp nerationale si nerentabile;

- utilizarea procedeului sarcinii înbogatite (I.K.Davies). Prin acest procedeu, educatul poate îmbogatii obiectivul învatarii în sens calitativ, adaugându-i experiente personale sau informatii din alte surse.

- permeabilizarea si sustinerea activitatilor cognitive prin citirea unor surse bibliografice, ce pot largi aria informatiilor interesante;

- crearea conditiilor care sa faciliteze manifestarea strategiei "gestiunii energiilor motivationale", sub forma legilor optim-ului motivational.

Woolfolk ( în V. Negovan - Autonomia în învatarea academica) include în categoria strategiilor afective: gândirea independenta, dezvoltarea intuitiei cu privire la egocentrism, antrenarea înclinatiei spre corectitudine, curajul intelectual, perseverenta, încrederea în actiune, strategii de a face fata anxietatii, limitarea competitiei, controlul nevoii de a câstiga.

Un alt model de motivatie care poat fi relevant pentru învatatea studentilor este cel care se concentraza pe trei tipuri generale de credinte motivationale incluzând:

A. credintele propriei eficacitati (asta înseamna credinte ale capacitatii unei persoane de a realiza sarcina);

B. credinte despre valoarea sarcinii (credinte despre importanta, interesul si valoarea sarcinii);

C. orientarea obiectivelor (concentrarea este pe stapânirea si învatarea sarcinii, pe note sau pe motive extrinseci). (P.R.Pintrich - Psychology of education, 2000).

2.5. Strategii de studiu

Glen-Cowan ( în V. Negovan -Autonomia în învatarea academica) realizeaza unul dintre cele mai sistematizate inventare ale strategiilor de studiu în care include:

-strategii de concentrare a atentiei asupra temei studiului,

- strategii de management al timpului alocat studiului,

- strategii de stabilire a prioritatilor în îndeplinirea sarcinilor de învatare,

- strategii de ascultare si luare de notite în timpul receptarii informatiilor,

- strategii de lectura.

3. Metode moderne de învatare

Abordarea conceptuala a strategiilor, metodelor, tehnicilor si procedeelor pe care un student le utilizeaza în activitatea sa de învatare independenta este pe cât de complexa pe atât de greu de sintetizat.

În studiul sau Învatarea academica independenta, Ioan Neacsu prezinta un repertoriu de metode de învatare necesare studentului pentru învatarea independenta: strategia lecturii contextuale (SLAC), metoda lecturii performante (MLP), tehnica RICAR (rasfoire, întrebari, citirea propriu-zisa, aprofundarea mesajului, recapitulare), tehnica SPIR (survey, preview, inview, review), tehnica PQRST (preview, questions, reading, summary, test), tehnica SQ3R (survey, questions, 3R-read, recite, revise), tehnica APASE (antrenamentul initial, planificarea, adaptarea, studiul activ, evaluare), tehnica MURDER (mood, understand, recall, digest, expand, review), metoda comentariului de text (MCT), tehnica lecturii cu redactarea de text scris (LRTS), metoda învatarii prin analiza de continut (MIAC), metoda hartii mentale (MHM), metoda învatarii prin demonstratie (MÎD), tehnica învatarii prin operatii de definire (TIOD), metoda monitorizarii întelegerii, mnemotehnici.

În cadrul curricumului învatamântului superior a fost introdusa un tip de învatare si anume învatarea reflexiva. Deoarece multe din experientele de învatare sunt neplanificate, experentiale, cheia pentru acest tip de învatare este reflectia, care trensforma experientele în învatare. În articolul Assesing reflective learning (Tom Bourner - Education & Training, 3003, pg. 267), autorii vorbesc despre cum se poate evalua învatarea reflexiva a sudentilor, ei realizeaza o paralela cu gândirea critica, abilitatea de a judeca idei si de a argumenta. Gândirea critica presupune întrebari de cautare asupra materialului si generarea propriilor idei. Ca instrumente ale gândirii critice si ale gândirii reflexive autorii precizeaza un set de întrebari. Aceste întrebari vor ajuta la realizarea evaluarii gândirii critice si reflexive a studentului.

Motivul pentru care anumite persoane sunt sarace în învatarea reflexiva este deoarece au un repertoriu limitat de întrebari de cautare reflexiva. Importanta este însa si oferirea oportunitatilor de a le practica.

Învatarea reflexiva nu este ceea ce se întampla cu un student, este ceea ce face studentul cu ceea ce i se întâmpla.

Gândirea critica si gândirea reflexiva împart doua stadii comune în structura lor:

1. conduc la rezultate constiente;

2. pun întrebari si raspund la întrebari de cautare.

În cazul gândirii critice primul stadiu este atins de metode ca ascultarea unei lecturi sau critica unei carti; al doilea stadiu se refera la ce face studentul cu continuturile cartii sau lecturii. În cazul învatarii reflexive, primul stadiu este atins prin revenirea asupra unei experiente trecute pentru a o revoca pe cât posibil ca insufletitoare si comprehensibila; al doilea stadiu este atins prin ceea ce face studentul cu ceea ce a fost revocat.

Literatura orientarii studentului spre studiu deseori face distinctia între învatarea profunda (deep learning) si cea supercficiala (superficial learning).

Învatarea superficiala este asociata cu asimilarile necritice ale faptelor si opiniilor în timp de învatarea profunda este asociata cu gândirea critica.

Deep learning si surface learning nu sunt atribute individuale, o persoana le poate folosi pe amandoua în momente diferite sau în functie de preferinta pe care o are pentru una dintre ele.

Învatare profunda se concentreaza pe ceea ce este semnificant, transfera cunostintele anterioare celor noi, relateaza idei teoretice la experientele de fiecare zi, relateaza si distinge evidente si argumente, organizeaza structura continutului înt-un tot coerent. Învatarea superficiala se concentreaza pe semne pe indicatori, informatia este simplu memorata iar faptele si conceptele sunt asociate nereflexiv, principiile nu sunt diferentiate de exemple, sarcina este tratata ca o obligatie externa

Învatarea de suprafata tinde sa fie traita ca o lupta dificila cu plictiseala si sentimentele depresive, fata de învatarea profunda care este traita ca o stare captivanta si provocari pline de satisfactii..

4. Stiluri de învatare

Stilurile de învatare au fost studiate în multe cercetari si un numar de colegii si universitati au facut din aceasta o parte importanta din munca lor. Multiplele abordari catre stilurile de învatare pot fi examinate la patru nivele: 1) personalitate, 2) procesarea informatiei, 3) interactiune sociala, 4) metode instructionale.

Un cercetator, totusi speculeaza ca de fapt câteva modele descriu corelatiile a doua orientari fundamentale în învatare: "despartitoare" care tind sa analizeze informatia logic si o împart în parti mai mici si "lucratori" care au tendinta sa vegeheze dupa modele, si relatiile între parti.

În alte tipuri unele inexactitati pot fi pozitive astfel încât experienta studentilor sa îi ajute sa învete în moduri noi si sa aduca în joc moduri de gândire si aspecte ale sinelui care înainte nu îi erau cunoscute. Orice inexactitate însa ar trebui facuta cu consideratie pentru studenti, deoarece experienta discontinuitatii poate fi foarte înspaimântatoare mai ales când studentii sunt slabi la acel capitol. Cunostintele despre stilurile de învatare pot astfel sa ajute experientele din facultate apropiate pentru studenti, în termeni de a potrivi sau nu si sa le permita sa faca în acest fel, dar într-un mod considerativ si sitematic.

Informatia despre stilurile de învatare este extrem de ajutatoare în sarcinile studentilor. În orientare poate ajuta studentii sa-si înteleaga propriile preferinte si puteri în învatare si sa fie un stimul pentru dezvoltarea unor moduri de învatare.

O abordare mai aprofundata despre stilurile de învatare este facuta de M. Boekaerts în lucrarea Psychology of education, P. Smith, A. Pellegrini, 2000. El porneste în descrierea stilurilor de la o explicatie a personalitatii, care consista în milioane de obiceiuri specifice, astfel fiind imposibil sa descrii profilul personalitatii unui individ. Cercetatorii au facut o distinctie între diferentele de suprafata si structura de baza a personalitatii. Parerea de baza este ca indivizii difera unul de celalalt deoarece sunt caracterizati de modelul lor unic de componente.

Exemple de variabile de personalitate care au dominat literatura educationala de ceva timp sunt: inteligenta, anxietatea, teama de esec, controlul, orientarea egou-lui, motivarea spre realizari, motivarea intrinseca, propriul concept de abilitate, impulsivitatea, competenta sociala si stima proprie.

În plus fata de aceste trasaturi multe stiluri au fost introduse în literatura educationala, incluzând: stiluri cognitive, stiluri de învatare si predare, stiluri de gândire, stiluri de atribuire, stiluri de copiere.

Royce a vazut stilurile ca moduri consistente de procese afective si cognitive, care influenteaza modul în care abilitatile afective si cognitive sunt legate de comportamentul individual. Cercetatorii de stil au facut o încercare explicita pentru a schita reteaua de relatii între diferitele parti care caracterizeaza stilul. Teoreticienii stilului împartasesc un interes comun în identificarea atributelor personalitatii care împreuna caracterizeaza felul în care studentii îsi folosesc sistemul de procesare a informatiei pentru a percepe, gândi, atribui sau a se comporta.

Boekaerts descrie patru stiluri: stiluri cognitive, stiluri de învatare, stiluri de personalitate si stiluri de gândire.

Stilurile cognitive

În literatura despre stilurile cognitive se presupune ca studentii au abilitatea sa foloseasca diferite forme de procesare a informatiei (perceperea, conceptualizarea, categorizarea, luarea deciziilor), dar ca nu au o tendinta constanta sa foloseasca o forma specifica.

Diferite grupuri de cercetatori au scos în evidenta diferitele aspecte ale procesarii informatiilor incluzând: flexibilitate, fluenta, nevoie de varietate, dogmatism, impulsivitate si preferinta pentru complexitate.

Stilurile cognitive au fost prezentate în termeni de dimensiuni bipolare, si nota unei persoane la un test cognitiv e vazuta ca un index al prezentei sau absentei stilului. Astfel se ia drept normal ca ceea ce o persoana face de obicei este o indicare a stilului sau cognitiv. Aceasta este o conceptie gresita deoarece o persoana poate opta în mod selectiv pentru unul din cele doua aspecte ale stilului.

Nota stilului cognitiv al unei persoane reflecta balanta nativa pe care aceasta a gasit-o în dimensiunea stilului cognitiv. De exemplu studentii apropiati extremelor bipolaritatii continue "reflectie-impulsivitate" se crede ca au stiluri cognitive relativ stabile, astfel scotând la iveala rigiditatea. Studentii situati în mijlocul continuitatii sunt aceia care iau note relativ mai mari sau mai mici în ambele aspecte ale stilurilor cognitive. Este evident ca cei din urma pot fi considerati mai versatili în drumul lor de procesare a informatiilor si de raspundere la stimuli din mediul înconjurator decât studentii situati la oricare dintre extreme.

Având în vedere relatia dintre stilurile de învatare si cele cognitive, multi autori au spus ca stilurile cognitive influenteaza atât folosirea cât si dezvoltarea structurilor cognitive si au o implicare importanta pentru acumularea cunostintelor. Studentii cu stiluri cognitive specifice sunt mai bine echipati pentru succesul academic. Studentii cu un stil cognitiv diferit variaza în modul în care acorda atentie diferitelor aspecte ale informatiei. Ei codifica si iau informatii diferit si procesele lor de gândire variaza.

Stilurile de învatare

Similar la ceea ce s-a gasit în cercetarile stilului cognitiv, grupuri diferite de cercetatori au scos în evidenta diferite aspecte ale stilurilor de învatare ale studentilor. Cu toate acestea exista o întelegere generala ca stilurile de învatare difera de stilurile cognitive. Cele din urma se refera la moduri caracteristice de organizare si la controlarea proceselor cognitive, iar prima descrie orientari consistente spre achizitionarea cunostintelor, învatare si schimbari conceptuale. Au fost identificate câteva moduri caracteristice ale învatarii.

Entwistle a facut o distinctie între trei orientari sau stiluri de învatare incluzând orientare spre reproducere (memorizare), orientare spre realizare (a încerca sa obtii note mari ), orientare spre întelegere (o cautare pentru întelegerea personala). Autorul descrie aceste stiluri în termeni de modele de motivare a studentilor. El specifica ca studentii cu primele doua stiluri sunt motivati extrinsec, cel de dinainte fiind motivat de teama de esec iar cel din urma de speranta de a avea succes. Studentii cu orientare spre sens sunt motivati intrinsec.

Biggs a distins stiluri de învatare similare si le-a categorizat ca stiluri de folosire, de obtinere si de internalizare.

Marton si Säljő introduc doua stiluri de învatare de baza: un nivel de suprafata sau abordare de suprafata a proceselor care este caracteristic studentilor care în principal repeta si memoreaza materialul de studiat pe de rost. În contrast studentii care acorda o abordare profunda a procesului vor sa înteleaga materialul si par sa aiba mai multe obiective de învatare decât ceilalti. Ei sunt interesati în gasirea mesajului de dedesubt al unui text dar de asemenea au placerea de a explora informatii noi si de a reflecta la ele. Ei au capacitatea de a structura informatia noua într-un asemenea fel încât o pot integra cu înteles în propria lor retea conceptuala. Cei mai multi studenti nu sunt constienti de stilul lor de învatare. Acestia au dificultati în acapararea întelesului întrebarii formulate abstract decât în mod general.

Stiluri de personalitate

Ross se refera la diferentele individuale înradacinate în aplicarea controlului peste functionalitatea cognitiva cu termenul "stil de personalitate". El scoate în evidenta faptul ca stilurile personale care de asemenea includ preferinte individuale sunt consistente în timp si de-a lungul activitatii. Aceste stiluri au implicatii importante pentru modul în care indivizii îsi folosesc resursele personale. Câtiva teoreticieni au facut diferenta între stiluri personale adaptive si neadaptive. De exemplu o distinctie a fost facuta între modele motivationale functionale si disfunctionale. Pentru a diagnostica aceste modele divergente, dimensiuni ale personalitatii care direct sau indirect influenteaza procesul învatarii au fost identificate, operationalizate si evaluate. Se discuta faptul ca modelele motivationale mai putin adaptative ies în evidenta din conceptii despre sine si ca întelegerea naturii divergentei va aduce lumina în rolul de sine, în medierea si reglarea comportamentului.

Vazute ca atare stilurile de personalitate sunt apropiate conceptului de sine. Acesta este totalitatea propriilor descrieri si a propriilor prescrieri care definesc cum o persoana se vede în prezent, în viitor si în trecut. Exista câteva modele conceptuale ale conceptului de sine, fiecare axându-se pe importantele zone ale propriei conceptualizari, incluzând abilitati fizice si înfatisare, competenta academica, stabilitatea emotionala si adecvarea în relatiile sociale. Teoreticienii considera ca ar trebui facuta o dictinctie între conceptul de abilitate al copilului (ca o capacitate influenta sau ca o capacitate maleabila), capacitatea lor de credinta, propria eficacitate si motivele lor pentru a se încadra în munca academica (orientare spre obiective).

Un alt stil care are importanta pentru modul în care studentii îsi folosesc resursele personale este "actiunea de control " a lui Kuhl. Aceasta ofera o explicatie detaliata a proceselor mentale care relateaza cognitii referitoare la sine si obiectivele personale catre aptitudini reglatorii motivationale. Teoria merge mai departe decât credintele despre control. Se axeaza pe simtul individului, pe aptitudinea fiecaruia de a-si regla motivatiile si emotiile. Kuhl introduce si moduri de control: orientare spre actiune si orientare spre stadium.

Studentii care au note mari pe scara actiunii controlului îsi pot proteja intentiile de comportament din a face actiuni tendentioase.

Stiluri de gândire

Sternberg a introdus teoria auto-conducerii mentale sau stilurilor de gândire pentru a combina diferitele stiliuri cognitive, de învatare si de personalitate.

Teoria foloseste metafora de guvernare pentru a explica cum caracteristicile întelegerii si personalitatii sunt organizate si directionate. Ca si guvernele, indivizii pot fi caracterizati pe baza observatiilor functiilor lor preferate, formelor de organizare, niveluri la care functioneaza, scopuri si directii. În analogie cu guvernele oamenii îndeplinesc functiiile legislative, executive si judecatoresti. Unii indivizi prefera sa urmeze reguli si metodele existente (modelul executiv), altii se multumesc sa creeze si sa-si formuleze propriile lor reguli (stilul legislativ), în timp ce altora le place sa judece si sa evalueze regulile, metodele, ideile si procedurile (stilul judiciar).

De asemenea guvernele opereaza la diferite niveluri cum ar fi cel global sau local si sunt îngrijorate de realizarea politicilor generale sau specifice. În analogie studentii cu un stil global de gândire prefera gândirea abstracta generala, facându-se simtiti în lumea de idei, pe când studentii cu un mod local de gândire sunt cu picioarele pe pamânt si orientati spre pragmatismul situatiei.

Guvernele difera în scop si se ocupa în principal cu probleme interne si externe. Astfel studentii cu un mod de gândire intern difera de studentii cu un mod de gândire extern si prefera sa lucreze independent de ceilalti.

Guvernele au o preferinta pentru un stil liberal sau conservator la fel cum au si studentii. Cei cu un stil de gândire liberal prioritizeaza obiectele si sarcinile care le permit sa acopere teren neexplorat. Ei mai mult cauta dacât sa ocoleasca stimuli ambigui si nesiguri. În contrast studentii cu un stil de gândire conservator prefera situatiile familiare, nonamenintatoare.

Teoria lui Sternberg combina câteva miniteorii ale functionarii intelectualitatii, învatarii si personalitatii. Ea are un potential ridicat pentru generarea ipotezelor despre modul în care abilitatile studentilor si personalitatea lor interactioneaza în comportamentul de zi cu zi.

Fiecare dintre cei care învata, foloseste stilul de învatare preferat. Important este sa descoperi stilul puternic si secundar de învatare si tipul de multitudine de stiluri care-ti sunt specifice. Folosirea stilurilor puternice de învatare si dezvoltarea celor mai slabe îti ofera strategii pentru a-ti îmbunatatii învatarea.

Fiecare persoana prefera diferite stiluri de învatare si tehnici. Fiecare are o mixtura de stiluri de învatare. Unii oameni pot afla ca au stiluri dominante de învatare, cu o utilizare mai mica a altor stiluri, în timp ce altii folosesc stiluri diferite în diferite circumstante. O noua abordare este folosirea unor multiple stiluri de învatare si "multiple inteligente". Recunoscând si întelegând propriile stiluri de învatare se pot folosi tehnici care se potrivesc mai bine propriei persoane. Acestea îmbunatatesc viteza si calitatea învatarii. Aceste stiluri sunt: vizual, auditiv, verbal, fizic, logic, social, independent.

Întrebarea este cum poti sa-ti îmbunatatesti învatarea folosind stiluri de învatare. Un mod evident este sa folosesti mai multe stiluri de învatare dominante. O importanta caracteristica a stilurilor de învatare este ca poti sa-ti îmbunatatesti performantele de învatare folosind stiluri pe care nu le folosesti prea des. Daca esti în mare o persoana vizuala atunci poti face o lectie sa fie mai memorabila folosind mai multe continuturi auditive. Daca îti place sa folosesti logica atunci poti folosi ocazional câteva tehnici de învatare fizica.

Un test clasic din cercetarile stilurilor de învatare este asa-numitul learning style inventory (inventar al stilurilor de învatare) al americanului David Kolb (în Învatarea autodirijata si consilierea pentru învatare - H. Siebert). Acest autor a realizat pentru acest domeniu un test pentru adulti, foarte usor de completat si de evaluat. Testul se bazeaza pe teoria cunoasterii a lui J. Piaget si nu se refera la învatarea scolara, ci la cea cotidiana, extrainstitutionalizata. Acest test de autoapreciere are o structura relativ simpla: el este constituit din 9 grupe cu câte patru proprietati/ activitati. Pe fiecare rând subiectul trebuie sa ordoneze notiunile dupa rangul lor, ceea ce caracterizeaza cel mai bine propriul stil de învatare. Fiecarei notiuni i se aplica un anumit punctaj.

Evaluarea testului: în primul rând se aduna punctajele de pe fiecare coloana, fara cele acordate pentru raspunsurile distingând, abstract, intensiv, important etc. Punctajul mediu pentru fiecare coloana caracterizeaza stilul învatarii:

Coloana I coloana II coloana III coloana IV

1 3 6 7 8 9 2 3 4 5 8 9 1 3 6 7 8 9

Cele patru punctaje indica fiecare un stil de învatare si un mod specific de însusire a realitatii. Prima coloana reprezinta învatarea din experienta proprie. Continuturi ale învatarii nelegate de situatii concrete ramân niste continuturi "externe", iar cele cu radacini în biografia sau profesia individului sunt însusite ulterior. Adeptii acestui stil tind spre un transfer rapid al cunostintelor si realizarea corelatiilor, neglijând de regula deosebirile.

Un punctaj superior (mai mare de 15) obtinut în coloana a II-a reprezinta stilul observatiei reflectate. Cei care se înscriu în aceasta categorie observa cu deosebita atentie situatiile si starile de lucruri. În privinta exprimarii opiniei ei sunt destul de reticenti. Atitudinea lor în învatare este una distanta si mereu în asteptere.

Al treilea stil este cel al conceptualizarii abstracte. Stilul se preteaza mai ales la aranjamentele instruirii autodirijate precum si la instruirea cu ajutorul textelor stiintifice.

Un alt stil este experimentarea activa. Specific acestui stil este orientarea spre actiunile concrete si preferinte pentru modalitatea "învatarii din greseli".

O persoana adepta a unui singur stil de învatare constituie o exceptie. În general se întâlnesc la om toate stilurile, dar în proportii diferite.