TIPOLOGIE, TAXONOMII PSIHOLOGIE

TIPOLOGIE, TAXONOMII:

Criteriile utilizate pentru tipologii :

/ nivelul de generalitate si durata de realizare:

< generale = finalitati, abstractiuni derivate dintr-o filozofie a educatiei având rol orientativ pentru sistemul de învatamânt;

< intermediare = translatoare între cele generale si cele specifi-ce pentru trepte de învatamânt, laturi ale procesului educational si discipline scolare;

< concrete = operationale, vizând sarcini precise, de moment (lectie, secventa de lectie) fiind transpuse în termeni de comportament masurabil, eva- luabil); 848f56i

/ continutul la care este atasat (dupa domeniile comportamentale):

intentionalitati cognitive: asimilarea de cunostinte, formarea de de-prinderi si capacitati intelectuale;

(Landsheere:

◦ de stapânire a materiei: date, fapte, reguli, principii, ca "materie prima" necesara proceselor cognitive superioare; sunt usor ex-primabile în comportamente observabile;

◦ de transfer: presupun o aplicatie: comporta-mente dobândite într-un context vor trebui utilizate în alt cadru;

◦ de exprimare: referitoare la posibilitatile de creatie ale elevilor punând accent pe situatia obiectiva de învatare, pe modul în care decurge ea; sunt dificil de evaluat);

intentionalitati afective: care vizeaza formarea de sentimente, ati-tudini, convingeri;

intentionalitati psihomotorii: care urmaresc formarea deprinderilor motorii, abilitatilor manuale.

Taxonomia intentionalitatilor educationale = plan de intentionalitati ierarhizate permitând analiza unor aspiratii generale si detalierea nivelurilor de realizare posibi-le; porneste de la cele mai simple spre cele mai complexe, dând profesorului posibili-tatea de a alege nivelul corespunzator capacitatii elevilor.

Cele mai cunoscute modele taxonomice:

▪ pentru domeniul cognitiv: Bloom, Gilford, Gagne-Marille,

D'Hainaut;

▪ pentru domeniul afectiv: Krathwohl, Landsheere;

▪ pentru domeniul psihomotor: Simpson, Harrow, Kibler.

Taxonomia lui Bloom - 1970 (pentru domeniul cognitiv) ordoneaza ierarhic do-ua categorii de obiective:

cele vizând cunoasterea, implicând evocarea celor memorate, deci informative;

cele care vizeaza formarea deprinderilor si capacitatilor intelectua-le, modurile în care se utilizeaza, se opereaza cu informatiile do-bândite (interpretare, aplicare, analiza, sinteza, evaluare), deci for-mative.

Obiectivele sunt ordonate de la simplu la complex, prin utilizarea categoriilor:

1). cunoasterea;

2). comprehensiunea;

3). aplicarea;

4). analiza;

5). sinteza;

6). evaluarea.

Pe baza lor profesorul poate formula obiective educationale diverse si de comple-xitate variata (Potolea, 1984).

I Cunoasterea:

1. Achizitia de cunostinte (probate prin comportamente de recu-noastere, denumire, reproducere):

▪ cunoasterea datelor particulare:

/ cunoasterea terminologiei;

/ cunoasterea faptelor particulare (evenimente, da-

te);

▪ cunoasterea mijloacelor (cailor) care permit utilizarea (prelu-

crarea) datelor particulare:

/ cunoasterea conventiilor, regulilor (simboluri ge-

ografice, reguli gramaticale);

/ cunoasterea tendintelor si secventelor evolutiei u-

nui proces;

/ cunoasterea clasificarilor din diferite discipline;

/ cunoasterea actiunilor (criteriilor) pe baza carora

se fac evaluari;

/ cunoasterea metodelor unei stiinte, unui domeniu;

▪ cunoasterea abstractiilor fundamentale:

/ a principiilor si legilor;

/ teoriei.

II Deprinderi si capacitati intelectuale:

2. Comprehensiunea - întelegere exprimata comportamental prin:

◦ transpunerea, transformarea (reformularea în termeni proprii a

unei definitii, traducerea unei metafore în limbaj curent);

◦ interpretarea (rezumarea unei comunicari, cunoasterea datelor

unei experiente, s.a.);

◦ extrapolarea, transferul (evidentierea consecintelor, implicatii-

lor unor fenomene dincolo de faptele prezentate).

3. Aplicarea (utilizarea notiunilor si regulilor asimilate anterior în

situatii noi).

4. Analiza (capacitatea de gândire analitica, logica, deductiva):

◦ analiza elementelor (sesizarea premiselor neexplicate, dar cu-

prinse de o comunicare);

◦ analiza de relatii (identificarea de raporturi logice, cauzale);

◦ analiza principiilor de organizare (surprinderea principiilor,

structurilor care dau identitatea unei lucrari, teorii, opere);

5. Sinteza (activitati creative realizate printr-o restructurare perso-

nala a datelor cunoscute):

◦ producerea unei lucrari personale, elaborarea unei compuneri;

◦ elaborarea unui plan de actiune, proiect de cercetare;

◦ derivarea unui ansamblu de relatii abstracte;

6. Evaluarea (formularea judecatilor de valoare, a opiniilor):

◦ în baza unor criterii interne;

◦ în baza unor criterii externe.

Taxonomia lui Bloom se constituie într-un cadru de referinta care urmeaza sa fie adaptat la structura particulara a disciplinelor de învatamânt prin luarea în considerare a dimensiunii informative si formative a educatiei cu indicarea comportamentelor cog nitive potrivite fiecarei clase de obiective.

Taxonomia lui Krathwohl (pentru domeniul afectiv) adopta drept criteriu de clasificare interiorizarea. Distinge cinci clase de obiective care marcheaza etape posi-bile în asimilarea si practicarea unei valori (Landsheere, 1979):

a). receptarea;

b). reactia (elevul le cauta, simte satisfactie în raport cu ele);

c). valorizarea (elevul le pretuieste, le prefera);

d). organizarea (elevul le conceptualizeaza, le sedimenteaza);

e). caracterizarea (îl definesc pe elev, îi exprima personalitatea).

Taxonomia lui E. J. Simpson (pentru domeniul psihomotor) indica drept crite-riu de ordonare gradul de stapânire a unei deprinderi pentru a-i îndeplini o activitate motorie.

Sunt stabilite sapte niveluri dintre care ultimele doua nu au mai fost dezvoltate de autor:

a). perceperea,

b). dispozitia,

c). raspunsul dirijat (reactia),

d). automatismul,

e). raspunsul complex,

f). adaptarea,

g). creatia.

Acest model a fost mai putin utilizat în practica educationala.

Esenta definirii comportamentale a obiectivelor = enuntarea rezultatelor asteptate ale instruirii sub forma unor actiuni, operatii, conduite, specificarea a ceea ce vor fi ca pabili sa faca elevii la încheierea unui proces de predare - învatare. Profesorul sa se în trebe: ce vor face elevii ca sa probeze atingerea obiectivului si sa poata, pornind de la

taxonomii, sa construiasca itemii testelor de verificare.

2). Operationalizarea obiectivelor educationale.

Operationalizarea = actiune de transpunere a obiectivelor în expresie concreta,

observabila (de la obiective formulate în termeni generali la indicatori care sa faca po sibila identificarea si masurarea rezultatelor învatarii specificate în obiective; pentru profesor, operationalizarea înseamna enuntarea lor prin comportamente observabile si mǎsurabile, precizându-se ce va face elevul, ce competentǎ va detine si ce performan- te va realiza dupǎ anumite secvente ale predǎrii - învǎtarii).

D'Hainaut: a defini obiectivele educationale = a preciza exact activitatile prin care cel ce învata va progresa în educatia sa; a prezenta componentele scopurilor educatio-nale în termeni de activitati intelectuale, afective si psiho-motorii ale elevului; a preci-za situatiile în care se vor exersa sau manifesta aceste activitati.

Obiectiv operational = obiectivul educational este transpus la nivelul concret al actului educational si al activitatii de învatare, ca performante si comportamente ob-servabile (Voiculescu, 1995), transpunerea fiind realizata dupa anumite reguli, pres-criptii, conditii, sintetizate în modele ale operationalizarii ( ex: R.F. Mager, G. de Landsheere, R.M. Gagne, L. D'Hainaut).

Landsheere (1979), reunind mai multe asemenea modele, a definit cinci para-metri presupusi de operationalizarea completa:

Cine va produce comportamentul scontat.

Ce comportament observabil va semnala atingerea obiectivului.

Care va fi produsul acestui comportament (performanta).

In ce conditii trebuie sa se produca comportamentul.

Pe ce criterii ne bazam în evaluarea reusitei.

Pentru psihologie, exemple:

A.

La sfârsitul lectiei, elevii vor putea

sa identifice

diferite trairi afective

pe baza analizei unor texte literare;

obiectivul fiind atins daca vor identifica 7 din 10 trairi.

B.

1. La sfârsitul lectiei, toti elevii vor fi capabili

2. sa determine

3. fazele procesului rezolutiv

4. prin rezolvarea unei probleme date

5. obiectivul fiind atins daca elevii determina trei din cele patru faze ale procesului rezolutiv.

Este dificila respectarea modelului, mai ales în ceea ce priveste evaluarea cantita-tiva a reusitei; pentru obiectivul de stapânire a materiei se poate stabili criteriul de eva luare a reusitei mult mai complet si usor decât pentru obiectivul de transfer si obiecti-vul de exprimare, la acestea din urma, putând fi evidentiate mai mult aspecte calitati-ve).

Alt model de operationalizare (R.F. Mager - american):

În formularea unui obiectiv operational sunt importante trei conditii:

descrierea comportamentului final al elevului;

precizarea conditiilor de realizare a comportamentului;

stabilirea criteriilor performantei acceptabile.

Reluând primul exemplu:

Elevul sa identifice diferite trairi afective

prin analiza unor texte

obiectivul fiind atins daca sunt identificate 7 din 10.

Salavastru D.: conditii pentru operationalizarea obiectivelor:

Obiectivul sa fie formulat în functie de cel care învata, în ter- meni de prescriptie: "elevul va fi capabil sa." (folosind verbe de actiune: a identifica, a preciza, a enumera, a defini, a compa-ra, a descrie, a clasifica, a desena, a rezolva, a demonstra, a ap-lica, etc., nu intelectualiste: a cunoaste, a întelege, a gândi, etc).

Obiectivul sa fie specific, deci capacitatea vizata sa fie exprima ta printr-un verb univoc, precis, perceptibil uniform de catre e-levi si profesor;

Rezultatul scontat sa fie descris sub forma unui comportament observabil;

Obiectivul sa precizeze si conditiile de realizare a sarcinilor (configurarea unor situatii de învatare, indicarea timpului nece-sar, a instrumentelor utilizate, a limitelor si restrictiilor) si nive-lul de reusita minimal (cât de eficient trebuie sa fie comporta-mentul elevilor, la ce nivel trebuie sa se situeze cunostintele, de prinderile, capacitatile lor) sau diferentiat pe mai multe nivele cu specificarea proportiilor: minimal, mediu si maximal (Vlasceanu L.);

Obiectivul sa vizeze o singura operatie, pentru a face posibila masurarea si evaluarea;

Obiectivul sa corespunda gradului de dezvoltare intelectuala si sa fie realizabil.

Intrucât anumite obiective nu pot fi transpuse în comportamente imediate, exteriorizate (ex: obiective complexe: cultivarea creativitatii, independentei de gândi-re, formarea atitudinilor, convingerilor, s.a.) se impune precizarea ca operationalizarea obiectivelor trebuie sa tina seama de natura disciplinei (cele intens formalizate: matematica, fizica care opereaza cu structuri algoritmice se preteaza mai mult decât cele sociale, umaniste).

Pelpel (1993) a prezentat grafic conditiile care fac ca un obiectiv sa devina opera- tional.

Avantajele operationalizarii obiectivelor:

profesorul regândeste demersul metodic;

il orienteaza în proiectarea instruirii;

faciliteaza alegerea metodelor si mijloacelor de învatamânt;

ofera o diagnoza a dificultatilor de învatare a elevilor adoptând forme de instruire diferentiata;

permit o evaluare mai obiectiva a rezultatelor elevului si a eficientei pre-darii;

comunicarea lor elevilor îi stimuleaza si directioneaza.

Limitele operationalizarii obiectivelor:

introduce o anumita rigiditate si formalism în procesul de învatamânt, li- mitându-l la comportamentele anticipabile;

reduce libertatea profesorului;

nu reda comportamentele complexe;

nu e posibila în cazul multor obiective afective;

nu poate ignora natura obiectului de învatamânt, creând decalaj între dis ciplinele formalizate si cele empirice.