Tipuri de invatare

Tipuri de învatare

în cartea sa Conditiile învatarii psihologul american R. Gagnâ face o expunere mai analitica asupra învatarii, distingând 8 tipuri de învatare de complexitate crescânda, în a# 929s1813j 1;a fel încât o învatare mai complexa presupune realizarea prealabila a celorlalte moduri de învatare mai simple. De aceea, punctul sau de vedere poate fi intitulat teorie a învatarii cumulativ-ierarhice. Iata care sunt cele 8 niveluri:

a. învatarea de semnale (conform teoriei lui I.P. Pavlov) - cazul sugarului care începe sa-si recunoasca mama dupa imaginea ei vizuala si nu doar dupa voce;

b. învatarea stimul-râspuns (conform cu cercetarile lui E. Thorndike) - când sugarul învata sa-si tina singur biberonul; la un anume stimul, poate înlocui o miscare cu alta;

PSIHOLOGIE sCOLARĂ

de peste. Pisica se zbatea, izbea peretii pâna când, atingând o anume pârghie se deschidea o portita si putea fugi afara si,consuma hrana. Ulterior, cer­cetatorul american s-a folosit de labirinte: cutii mari de lemn asezate pe podea si în care o serie de sipci formau culoare care unele se închideau, altele duceau mai departe, pâna la mijlocul cutiei, unde se afla brânza al carei miros atragea pe soareci. Cum galeriile nu erau acoperite, psihologul putea urmari traseul urmat de animale.

E. Thorndike ajrtabilit ca învatarea implica o succesiune de încercari si erori. Tentati vele în^nunaieji^^

inhibate. Aceasta a constituit legea principala pe care el a formulat-o: ""legea efectului". Faptul de a fi studiat animalele relativ libere sa se deplaseze a avut drept urmare evidentierea unui altjip de învatare, aceea în care survine. substituirea de reactii. Aceasta este evidenta în urmatoarea experienta (efec­tuata de unul din elevii lui Thorndike): soarecele învata un labirint destul de simplu, dar pe traseu exista o placuta metalica. Dupa ce animalul s-a familiarizat cu labirintul, placuta este pusa sub tensiune electrica. Când a atins-o, soarecele s-a curentat si a sarit imediat înapoi. Dupa mai multe tentative si ezitari, deodata soarecele sare peste placuta si se duce la hrana. Ulterior, el n-a mai atins placa, ci sarea totdeauna peste ea. Deci actul reflex de aparare a fost înlocuit cu saritura peste obstacol. Acest gen de învatare este prezent la om ori de câte ori învata noi miscari: înotul, dansul, patinajul etc.

învatarea ar avea la baza, considera Thorndike, formarea de conexiuni în creier, intitulându-si doctrina "conexionism". Este deci o vadita asemanare între doctrinele celor doi savanti. Ea se explica prin faptul ca amândoi au cunoscut în liceu, la filosofie, teoria asociationista sustinuta de filosofii empiristi (atunci H. Spencer în Anglia si H. Taine în Franta). Acestia explicau dezvoltarea psihica prin asociatii (legaturi stabilite între imagini, între idei). Primii teoreticieni ai învatarii n-au facut decât sa caute o demonstratie expe­rimentala a acestui fenomen.

E. Thorndike a fost însa criticat destul de vehement de J. Watson, acesta reprosându-i utilizarea de termeni subiectivi ("succes", "placut-neplacut"), cât si graba de a aplica în învatamânt constatarile facute pe soareci. Watson a cerut sa practicam o psihologie strict obiectiva, observând numai stimulii, situatiile si raspunsurile (comportamentul). Psihologia sa a capatat numele de "behaviorism" de la "behavior" (comportament). El a preferat doctrina lui Pavlov, întrucât acesta mentiona numai coincidenta a doi stimuli si nu folosea termeni subiectivi. Ca urmare, el a cautat sa explice învatarea prin succesiune de reflexe conditionate, fiind însa contrazis de multe experiente. De altfel nu se putea renunta la explicatii privind aspectul intern al vietii psihice, singurul care justifica de ce, la exact aceeasi situatie, unele persoane raspund într-un fel, altii în cu totul alt fel (de exemplu, un gol la un meci de fotbal e apreciat de unii cu entuziasm, iar de altii prin disperare).

PROCESUL ÎNVĂŢĂRII SISTEMATICE

A

caracteristic gândirii abstracte umane de astazi. încât, desi învatarea implica întreaga dezvoltare a personalitatii, partea ei esentiala consta în însusirea de cunostinte, priceperi, cât si în formarea de variate capacitati intelectuale.

De fapt, în procesul învatarii se pot distinge doua etape: în prima se urmareste rezolvarea unei probleme - acum rolul principal îl are gândirea, organizând perceptia, memoria si imaginatia - iar în a doua se realizeaza fixarea, consolidarea solutiei, si pe primul loc se situeaza memorarea inte­ligenta. Tot timpul însa e necesara energia, perseverenta, dependente de motivatie si vointa. în concluzie, studiul procesului de învatare presupune o analiza detaliata a multiplelor fenomene psihice implicate în structura sa de mare complexitate.

ÎNTREBĂRI:

Ce asemanari si ce deosebiri exista între teoria lui I.P. Pavlov si cea a lui E. Thorndike ?

Ce observatii si ce experiente infirma simplismul teoriilor asociationiste ?

Ce aspecte comune se pot distinge în felul de a concepe învatarea al lui J. Bruner si cel al lui R. Gagne ?

Care sunt deosebirile între învatarea observata la mamifere si cea specific umana ?

3. Teoria psihogenezei operatiilor intelectuale¹

Este o teorie pe care o datoram remarcabilului psiholog elvetian Jean Piaget. Acesta nu s-a ocupat propriu-zis de învatare în ansamblu, ci a descris, pe baza unor îndelungi serii de investigatii efectuate asupra intelectului copiilor de diverse vârste, modul în care se formeaza (trecând prin mai multe faze) gândirea ab^&q^hr^^^^^^^^^r^^^i^^^^^M^ opexaTîîlFm„nîaTelau nastere prin interiorizarea actiunilor reale. Prin aceasta, "puiHog^ pozitia lui

Immanuel Kant privind "caracterul a priori" al categoriilor, principiilor ratiu­nii. De aceea, Piaget si-a intitulat opera "epistemologie genetica". Vom mai da detalii când vom discuta procesul de gândire. Lucrarile sale au avut o mare influenta asupra psihologiei contemporane, influentând si studiile asupra înva­tamântului.

4. Teoria genetic-cognitiva a lui J. Bruner

Unul dintre cei mai importanti psihologi si pedagogi care au degajat consecintele pedagogice ale concluziilor piagetiene este Jerome S. Bruner. Acesta a facut întemeiate observatii critice referitoare la opera psihologului elvetian, subliniind ca acesta a realizat mai mult o descriere logica decât psihologica a dezvoltarii intelectuale: "aceasta descriere formala nu consti­tuie în nici un caz o explicatie sau o descriere psihologica a proceselor de dezvoltare" (p. 18). Dar, adauga el, "claritatea descrierii ajuta însa la punerea problemei de catre oricine s-ar ocupa de explicatia psihologica" (ibidem).

Folosind observatiile marelui psiholog si combinându-le cu propriile expe­riente, Bruner prezintaj^sXbJiiî^ în trei moduri, aflatejn relatie reciproca. In ordinea complexitatii lor, putem dîsBngeT"

a. Modalitatea activa realizata prin actiune, prin manipulare libera, prin exersare (indispensabile în formarea priceperilor si deprinderilor, dar si în achizitionarea primelor cunostinte). Ea caracterizeaza cunoasterea din primii ani ai vietii.

b. Modalitateajconicajb^zsita. pe imagini, mai ales vizuale, fara manipulare electiva (punctul maxim al dezvoltarii acestui mod de cunoastere s-ar afla între 5 si 7 ani).

c. Modalitatea simbolica,, atunci când simbolurile (cuvintele sau alte semne conventionale) înlocuiesc imaginile (Bruner, L, pp. 40 si 59). Simbolurile

1. Denumirile privind diferitele teorii asupra învatarii sunt cele atribuite de I. Neacsu în cartea sa Instruire si învatare, p. 30 si urm.

PROCESUL ÎNVĂŢĂRII SISTEMATICE

care a necesitat efort devine placuta si ne atrage în mod spontan (copilul, obligat sa faca exercitii la un instrument muzical, are nevoie de vointa la început, dar, progresând, muzica îl atrage si nu va mai cere efort voluntar).

. . B. Fenomenul atentiei se distinge prin anume; însusiri, calitati ale atentiei care se manifesta în mod diferit de la o persoana la alta, importante pentru exercitarea anumitor profesiuni, putând fi considerate adevarate aptitudini.

a.)Capacitatea de concentrare^ intensitatea atentiei. Se poate masura prin rezistenta la excitanti perturbatorii, în special la zgomot. Zgomotul din ambianta poate stânjeni foarte mult, atunci când trebuie sa distingi un aspect mai putin evident. Totusi, daca o activitate este monotona ori daca suntem obositi un zgomot slab sau o muzica discreta poate favoriza munca, în aceasta privinta un rol semnificativ îl joaca si deprinderile.

b. Stabilitatea atentiei, durata concentrarii depind de particularitatile persoa­nei si de natura obiectului sau a activitatii. Un obiect cu structura simpla si nemiscat ne retine foarte putin atentia. Pe când un altul complex si în miscare poate fi observat multa vreme, fara întreruperi.

c.) Volumul atentiei este limitat. G. Miller a demonstrat ca numarul unitatilor ce poate fi sesizat dintr-o data este de 72. Dar "o unitate" poate fi formata din 3-4-5 litere sau cifre, f "cn^i^z di <■■'*■■*«*'. ■ &**„<& «*-'i';M^-kmu

( d. Distributia este o proprietate mult discutata. Ea consta în capacitatea de a sesiza simultan întelesul mai multor surse de informatii. De fapt, e impo­sibil sa urmaresti în detaliu doua mesaje complicate, emise concomitent. De asemenea, nu putem supraveghea desfasurarea a doua actiuni complexe pe care le executam simultan. si totusi, analizând numeroasele solicitari la care este supus un pilot de avion (urmareste linia orizontului, cadranele, asculta informatiile din casti, actioneaza mansa si palonierul) constatam ca distributia e posibila. în adevar, ea se poate realiza când miscarile sunt puternic automatizate si informatiile foarte familiare.

«swâfesC. EHⁿ punctul de vedere al organizarii si desfasurarii procesului didactic sunt importante) conditiile-tare favorizeaza concentrarea involuntara a atentiei. Mai întâi exista conditii ^externe.

a. Noutatea obiectelor, fenomenelor, situatiilor ne atrage cu usurinta atentia. De aceea nu are rost sa prezentam elevilor planse sau mulaje înfatisând plante, animale sau obiecte bine cunoscute. Numai atunci când avem certi­tudinea unui aspect important, dar de obicei nesesizat, are rost sa expunem ceva familiar copiilor.

b. Intensitatea stimulilor, o jumina, un sunet puternic trezesc atentia; obiec­tele mari sunt observate mai repede decât cele mici, culorile vii - mai mult decât cele paie. Dar contrastul are un rol important (într-o clasa în care e liniste deplina, bâzâitul unei albine este auzit cu claritate). înseamna ca plansele trebuie sa fie mai viu colorate si în culori contrastante, iar

j> PSIHOLOGIE sCOLARĂ

c. înlantuirea de miscari - când învatam o serie de miscari (mersul pe bicicleta, înotul, scrisul) - fiecare miscare declanseaza pe cea urmatoare ;

d. asociatiile verbale foarte complexe sunt cele implicate în vorbire (aici intervine si un proces de codificare);

e. învatarea prin discriminare - atunci când facem distinctii fine (deosebirea dintre o insecta si un paianjen);

f. învatarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele, aplicându-le exact în cazurile adecvate;

g. învatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice si a notiunilor abstracte;

h. rezolvarea de probleme constituie tipul de învatare cel mai complicat; trebuie sa combinam regulile cunoscute pentru a solutiona situatii, pro­bleme noi; uneori se impune imaginarea unor noi regularitati.

Aceasta ierarhie poate fi criticata. De pilda, I.P. Pavlov a stabilit posibili­tati de discriminare firia în cazul câinilor, desi ei nu învatau decât un nou semnal. Importanta este delimitarea învatarii de care sunt capabile animalele: primele trei niveluri. Apoi, dupa psihologul american, în cadrul predarii, atunci când întâmpinam dificultati specifice unui anume niveljrebuie sa ne asiguram~dTînsusîrea~^^

rîB|^j^idljn"elev nu progreseaza în întelegerea unei teoreme, înseamna ca unele notiuni n-âu~îost bine clarificate^^

tim^^^S^TK^^S^^^^^^^^p^. unei analize minutioase a concep-telor §i operâtîilof implicate în întelegerea ur^T5źâ^câLsLpxex>cuparea de a ^^f^^^^^M^BE^Se^^v^^Xi a unor variate probleme - treapta supenojujajrjvj^^