Dezvoltarea deosebita a capacitatilor senzoriale si motrice;
Īmbogatirea proceselor cognitiv-logice sustinute de utilizarea integratorilor verbali (pasari, flori, fructe etc.);
Exprimarea capacitatilor creative īn plan verbal, artistic si prin roluri comportamentale;
Dezvoltarea constiintei de sine, a autonomiei si a capacitatii adaptative.
Īntre 3-6/7 ani copilul creste īn īnaltime de la aproximativ 92cm la 116cm iar īn greutate de la 14kg la 22kg, fara ca ritmul sa fie uniform. Evolutia este dependenta atāt de programul ereditar cāt si de alimentatie, starea de sanatate, conditii stimulative de mediu.
Cresterea si dezvoltarea sunt inegale pentru diferite parti al corpului, de unde o oarecare disproportie īntre marimea capului, care reprezinta 1/6 din corp la sfārsitul perioadei si membrele inferioare, relativ scurte, din are cauza copilul īsi pierde usor echilibrul, cade adeseori.
Continua procesul de osificare īndeosebi la nivelul vertebrelor. Creste rezistenta generala a coloanei vertebrale desi se poate deforma relativ usor.
si la nivelul sistemului muscular dezvoltarea este inegala, muschii lungi ai membrelor superioare si inferioare cunosc un ritm mai intens de evolutie decāt muschii rotunzi, scurti, ceea ce explica preferinta pentru alergare, lovire, aruncare, īn raport cu desenul, scrisul, legatul sireturilor etc. cu toate acestea tonusul muscular este mai ridicat si unele miscari pot fi coordonate cu placere. Este si motivul pentru care prescolaritatea a fost numita "vārsta gratiei".
Īn plan endocrin glandele tiroida si hipofiza īsi intensifica functiile iar cea a timusului devine mai lenta.
Īn privinta sistemului nervos, celulele se diferentiaza, īsi perfectioneaza functiile, se diferentiaza zona motrica de cea verbala, se schimba raportul de forte dintre sistemul nervos periferic si sistemul nervos central, ultimul dobāndind un rol tot mai mare.
Urmare acestui fapt creste posibilitatea de formare a reflexelor conditionate, de control a activitatii.
De asemenea devin posibile anumite forme ale inhibitiei conditionate, anume inhibitia de diferentiere si, respectiv cea de a doua, de īntārziere, implicate īn perceptie si īn aparitia vointei.
Alimentatia se īnscrie īntr-un program īn care trebuie sa se asigure 3 mese principale si 2 gustari, creste consistenta micului dejun si a cinei.
Are loc un īnceput de culturalizare a alimentatiei dar si a altor conduite legate de igiena, īmbracat, de folosirea tacāmurilor, etc.
Timpul de somn este de 10+11 ore la care se adauga 1 - 1 ½ ore dupa amiaza. Unii accepta greu sa se culce , prefera comunicarea cu cei din jur.
Īncepe sa interactioneze cu vecinii, cu alti copii, cu educatoarea si sa preia de la acestia anumite experiente, mai ales īn planul deprinderilor de autoservire.
Toate acestea angajeaza capacitatile sale de adaptare.
Jocul īl acapareaza, reprezinta activitatea dominanta si treptat īncepe sa se coreleze, mai ales īn gradinita, cu unele sarcini instructiv-educative.
Substadiul prescolarului mic (3-4 ani) se caracterizeaza prin:
dificultati de adaptare la mediul gradinitei, datorita faptului ca este īnca īn mare masura dependent de adult;
prescolarul este egocentric, instabil motric, afectiv, apar primele forme ale crizei de prestigiu;
principala forma de activitate este jocul de manipulare combinat cu cāteva forme de activitate sistematica, scurte ca durata si relatii simple prin continut.
Substadiul prescolarului mijlociu (4-5 ani):
dificultatile de adaptare la programul gradinitei se diminueaza, de la 9-10saptamāni īn substadiul anterior la 3-4 saptamāni;
miscarea si manipularea obiectelor īmbogatesc perceptia si suportul intuitiv al operatiilor gāndirii;
prescolarul mijlociu este preocupat de descoperirea realitatii externe;
apar modalitati psihocomportamentale noi: limbajul intern, caracterul voluntar al majoritatii proceselor psihice, deci un īnceput de organizare a vointei;
jocurile īncep sa aiba un caracter colectiv;
apare debutul identificarii cu grupul educativ din care face parte ("sala mea de grupa", "gradinita mea").
Substadiul prescolarului mare (5-6/7 ani):
creste capacitatea de īntelegere a situatiilor si cauzelor acestora;
apar conduite bazate pe retinerea reactiilor imediate;
pe lānga activitatea de joc care continua sa detina ponderea īn program creste numarul activitatilor cu rol pregatitor pentru viata de scolar;
viata psihica este īndreptata spre perceperea intentionata, pe procedee de retinere, de asociere a datelor. Apar forme evoluate de simbolizare īn care intervin integratori verbali. Este o simbolistica infantila cu o īncarcatura afectiva mult mai accentuata decāt intelectuala.
Miscarile au o mare īncarcatura afectiva, semantica.
Prescolarul imita, gesticuleaza, ajuta, pentru a se pune īn valoare.
Īn unele situatii miscarile sunt libere, imprevizibile, lipsite de o anumita ordine, īn altele, dimpotriva, sunt stapānite, stereotipizate, chiar exprima un anume grad de organizare privind formarea deprinderilor (māncat, taiat cu foarfeca, desenat etc.).
Implicarea copilului īn actiune prin executarea anumitor miscari constituie baza dezvoltarii psihice a acestuia.
Mānuirea obiectelor nu este un simplu joc, ci, totodata o afirmare a personalitatii.
"Eu fac" sau "singur" expresii frecvente ce īnsotesc actiuni cānd īncearca sa deschida usa, sa deschida televizorul, sa manānce, sa faca ceaiul etc. dezvaluie dorinta copilului de a egala adultul, "amorul propriu" al acestuia, care prin fiecare reusita vrea sa semene mai mult cu cei mari.
Daca vom arata multa īntelegere pentru acest "eu fac" vom evita aparitia "crizei de īncapatānare" la copil.
Imaginea corecta a obiectului se formeaza chiar īn procesul actiunii iar manevrarea acestuia precizeaza forma, marimea, natura materialului din care este alcatuit etc.
Pe masura ce copilul achizitioneaza diferite conduite motorii (alimentare, vestimentare, igienice, ludice) dobāndeste autonomie, īsi extinde posibilitatile de cunoastere si socializare.
Māna, "acest creier exterior al omului" (Kant) reprezinta pentru prescolar organul privilegiat de investigatie, de cunoastere a realitatii.
Prescolaritatea aduce cu sine o extensie a spatiului de cunoastere, prin trecerea de la cel familial la gradinita, la locurile din fata casei, a cartierului, a magazinelor etc, spatiu ce īi va oferi si posibilitatea cunoasterii unor noi obiecte care īi vor trezi curiozitatea, care capata un statut similar cu cel al jocului.
Sensibilitatea tactila devine o sursa frecventa de informatii care sustine si completeaza vazul si auzul. Sub aspect verbal prescolarii īsi īnsusesc cuvinte care exprima calitati ale obiectelor (e moale, e pufos, zgārie etc.).
Prescolarul devine interesat de denumirea camerelor, a mobilierului, de specificul unor activitati (librarie, posta, dispensar etc.), de identificarea unor persoane cu care comunica.
Experienta se īmbogateste cu primele generalizari de cantitate (mult, putin, deloc), de marime (lung, lat), spatiale (deasupra, dedesubt, aproape, departe), cu relatii parte-īntreg (mai mult, mai putin, tot) etc. Toate acestea vor sustine dezvoltarea constantelor perceptive de forma, de marime, de culoare, care se vor fixa prin verbalizare (dreapta, stānga, īn fata, īn spate, mai usor, mai greu etc.).
Sensibilitatea auditiva devine de 2 ori mai fina decāt īn stadiul anterior. Dezvoltarea auzului fonematic ca baza pentru īnsusirea limbii vorbite necesita exercitii speciale care trebuie sa angajeze structurile analitico-sintetice ale scoartei ca si resursele articulatorii.
Auzul muzical trebuie stimulat, prescolarii fiind capabili nu numai sa asculte ci sa si interpreteze.
Īncep sa īnvete repere pentru identificarea zilelor saptamānii, a anotimpurilor, sa se orienteze dupa ceas.
Perceptia marimii obiectelor ramāne īnca imprecisa. Doua cutii de aceeasi forma, aceeasi culoare dar de marimi diferite vor fi mai usor retinute dupa asezarea lor spatiala decāt dupa marime (daca īn cutia mare aflata īn dreapta a gasit o jucarie, la o noua reluare el se va orienta tot catre dreapta, desi acolo, de aceasta data se afla cutia mai mica).
Actiunea cu obiectele ajuta la elaborarea reprezentarilor reproductiv-statice. S-a facut urmatorul experiment cu 2 grupuri de prescolari: un grup a avut ca sarcina doar sa priveasca o configuratie de cuburi, celalalt grup a trebuit sa si reproduca aranjamentul cu alte culori primite. Dupa o saptamāna li s-a cerut ambelor grupe sa recunoasca aranjamentul. Al II-lea grup a avut performante superioare fata de cel care doar a privit.
Imaginile reproductive cinetice sunt īnca imprecise, rigide, neadecvate chiar. Aceasta pentru ca redarea miscarii este dificila, antreneaza si operativitatea gāndirii.
Imaginile de transformare sunt si mai complexe. Ramān īncarcate de ceea ce īl fascineaza pe copil (ex. un arc de cerc pe care copiii trebuie sa īl destinda, majoritatea īl subestimeaza afirmānd ca devine mai mic).
Reprezentarile fotografice evidentiaza inabilitate īn pozitionarea elementelor, īn urmarirea succesiunii, a proportiilor. Experimentele realizate cu machete ce propun elemente specifice unui spatiu familiar copilului fata de care acesta primeste sarcina de a plasa alte elemente, arata ca apar multe dificultati īn reconstruirea unui ansamblu spatial. Copilul opereaza pe secvente, nu respecta proportiile.
La 3 ani, prescolarul distinge: spatiul casei, spatiul strazii, chiar poate raporta unul la celalalt, dar distinge greu spatiul de obiectele care īl populeaza. De aceea psihologii vorbesc despre un spatiu obiectiv.
Dar exista si spatii goale īn gradinita: curtea si foaia de hārtie, de desen.
si desenul copiilor reprezinta o abatere de la model. Copilul deseneaza ceea ce stie, nu ceea ce vede. Īn schimb, desenul lasa o impresie sincera, expresiva, reda o perceptie vie ("realismul intelectual").
Modelajul, prin reflexiunea copilului pentru a reda un volum sau pentru a īl transpune pe suprafata plana reprezinta o modalitate deosebit de eficienta īn aprofundarea perceptiei, a imaginii īnregistrate de amintire.
Rezultatul uneori este de un realism mult mai expresiv decāt un desen sau o pictura.[1]
"Copilul poate gāndi ceea ce percepe, ceea ce a perceput"[2]. Aceasta afirmatie este dependenta de reprezentarea elementului perceput.
Este o "gāndire intuitiva"[3] ce reuseste sa se desprinda de "predominanta afectiva si activa" ce o frānau īn anteprescolaritate, datorita limbii vorbite care contribuie la claritatea, coerenta, comunicabilitatea ei (ex. daca prezentam prescolarului mai multe (6-8) jetoane albastre asezate īn linie dreapta cu mici intervale īntre ele si īi cerem sa aseze el, dedesubt, tot atātea jetoane rosii dintr-o gramada alaturata, realizeaza echivalenta numai atāt cāt exista corespondenta vizuala (unele rosii sub cele albastre, asezate de el, piesa cu piesa) dar egalitatea "nu se mentine si īn corespondenta logica, pentru ca daca īncercam sa le distantam pe cele din rāndul 2, desi vede ca nu se ia sau nu se adauga nici una, spune ca acolo sunt mai multe pentru ca sirul este mai lung). Deci este o gāndire articulata, intuitiva, adica supusa primatului perceptiei.
"Gāndirea prescolarului se desfasoara īn contexte concrete raspunzānd atāt trebuintelor sale de adaptare, de depasire a obstacolelor, dar si dorintei de a afla ceea ce īl atrage. Astfel gāndirea īsi mentine caracterul situativ.
Gāndirea este preconceptuala sau cvasiconceptuala īntrucāt opereaza cu notiuni care nu sunt absolut individualizate dar nici notiuni generale (ex. cānd pronunta cuvāntul "masina" nu se limiteaza numai la masina familiei sale dar nici la notiunea absoluta prin care desemneaza o anumita categorie de obiecte).
Odata cu conceptiile empirice, sau cu antrenarea acestor "structuri insulare", sau a "zonelor de asimilare de maxim interes"[5] progreseaza si operativitatea gāndirii numai ca operatiile sunt puternic impregnate de continut concret, legate de perceptie si de actiune reala, slab schematizate, care īnca nu pot surprinde invarianta sau reversibilitatea.
Este o gāndire preoperationala pe baza careia prescolarul reuseste sa realizeze scrieri, clasificari (īn sarcini simple) pe suportul unor criterii practice (forma, culoare, functionalitate).
Astfel, spre sfārsitul prescolaritatii gāndirea dobāndeste o operativitate generala nespecifica punānd īn evidenta īn cazul figurilor logice vehicularea unor operatori de baza.
Dorinta de a sesiza relatiile este desprinsa si din frecventa īntrebarilor "de ce?", alaturi de care apar īntrebari referitoare la īnsusirile social-functionale ale obiectelor de tipul "la ce folosesc?", sau "ce fac oamenii cu.?".
"De ce" -urile ilustreaza existenta unei gāndiri precauzale, aflata īntre cauza eficienta si cauza propriu-zisa. Este un nod de mediere a copilului care pentru el reprezinta o explicatie finalista iar pentru adult doar una īntāmplatoare.
Trecerea de la precauzalitate la cauzalitate se va face treptat prin asimilarea operatiilor, acestea fiind coordonari generale ale actiunilor.
Confuzia dintre Eu-lume transpune īn caracterul animist, atribuind lucrurilor propriile īnsusiri. Aproape totul este īnsufletit, īnzestrat cu inteligenta (soarele, luna, norii, radioul etc.).
Adultul este vazut ca un magician care poate rezolva orice pentru ca al doar vede ca apasa pe buton si se face lumina, īntuneric, curge apa la robinet, īl vindeca daca īi este rau. Caracterul magic se reflecta īn stabilirea de catre copil a unor legaturi care nu sunt reale dar prin care crede ca poate obtine tot ceea ce doreste (ex. un copil de 4 ani si jumatate "daca dau din picioare, supa este buna"[6]).
Principalele tipuri de rationament utilizate sunt:
rationamentul transductiv (particular-particular);
rationamentul prin analogie;
rationamentul inductiv.
Desi prescolarul poate sustine o conversatie, totusi limbajul acestuia se deosebeste de cel al adultului prin:
a) structura gramaticala - īn utilizarea verbelor cel mai bine se fixeaza timpul prezent care se extinde si asupra celorlalte timpuri;
b) structura limbajului - este legata de situatii particulare, are caracter situativ. Treptat se face trecerea spre limbajul contextual, cānd trece la monolog si īncepe sa povesteasca ce a vazut, ce a auzit. Cele 2 forme initial coexista, pentru ca la 6 ani sa se diminueze caracterul situativ;
c) pronuntie imperfecta - mai ales la īnceputul prescolaritatii. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete (s si j īnlocuite cu s si z - zoc īn loc de joc, r cu l - lāde īn loc de rāde).
Principalele functii ele limbajului:
īmbogateste si fixeaza experienta cognitiva;
organizeaza activitatea (ex. cānd deseneaza, exprima intentii, exclamatii, face aprecieri).
Semnificative progrese sunt semnalate si īn privinta volumului vocabularului. Principalele valori extensive sunt:
la 3 ani vocabularul contine maxim aproximativ 1.000 cuvinte, minim 400;
la 6 ani vocabularul contine maxim aproximativ 2.500 cuvinte, minim 1.500.
Se mentin diferente īntre vocabularul activ (cel utilizat, valorificat īn performanta) si cel pasiv (doar īnteles si implicat īn competenta lingvistica).
Se īmbogateste competenta lingvistica (īntelege ceea ce i se comunica) si performanta lingvistica (exprima capacitatea de a comunica efectiv).
Limbajul dobāndeste capacitate generativa, copiii reusind sa integreze un cuvānt nou īnsusit īn numeroase alte combinatii verbale (ex. "am fulgilit", "am īmpungit cu acul" īn loc de "am cusut", "eu sunteam", "urlaret" pentru cel ce plānge).
Referitor la structurile verbale construite de copil se remarca:
īn comunicarea cu mama apare forma cea mai libera si expresiva ca topica, sunt prezente constructii eliptice;
īn comunicarea cu ceilalti copii apar diferente, prescolarul mare impunāndu-se prin propozitii bogate, cu unele adjective;
comunicarea cu educatoarea evolueaza de la reticenta la articularea unor propozitii complete, cu tendinta de a se īnscrie īn unele scheme, sau īn cliseele verbale.
Alaturi de memorarea involuntara se dezvolta cea voluntara, intentionata chiar daca īntelesul nu este dobāndit īn totalitate si actioneaza pe baza memorarii mecanice. Memorarea inteligibila apare cānd informatiile au o anume semnificatie pentru copil.
Continutul memoriei este divers: experienta explorarilor perceptive, dialogul, miscarile, trairile afective dar si povesti, poezii, reguli de conduita. Este o memorie concreta prin excelenta. Continutul īl atrage prin tonalitate, ritm, caracter, morala.
Apar si unele procedee specifice memorarii precum repetarea.
Cu privire la īnsusirile memoriei: volumul creste sesizabil iar īn privinta pastrarii, la 4-5 ani anumite evenimente sunt redate dupa cāteva luni. Īncepe sa apara memoria de lunga durata si se fundamenteaza amintirile, legate de momente deosebite, cu īncarcatura afectiva.
La prescolarii mici si mijlocii, un fenomen specific este reminiscenta. Daca participa la un eveniment deosebit si imediat dupa ce a avut loc sunt īntrebati ce au retinut, nu pot relata nimic, īn schimb, īn zilele urmatoare pot oferi chiar amanunte.
Impresioneaza amploarea, bogatia vietii imaginative dar si rapiditatea, usurinta cu care trece din planul realitatii īn cel al fictiunii.
Se apreciaza ca daca afectivitatea este motorul activitatii copilului, imaginatia este mijlocul, calea, metoda de realizare a ei.
Imaginatia reproductiva este antrenata īn ascultarea povestirilor si īn reproducerea lor. La prescolarul mare mecanismele sunt mai elaborate, reconstituie mintal, relativ usor, cele ascultate si tinde sa adapteze continutul povestirilor si la alte coordonate spatio-temporale.
Imaginatia creatoare se exprima īn desen, modelaj, constructii.
Abia pe la 4 ani desenul se organizeaza īn jurul unei teme, coloritul este sincer, apar unele preocupari privind proportiile.
Īncep sa abordeze desenul figurii umane, a casei, florilor. Apar si unele clisee de redare.
Nu pot desprinde īnca elementele caracteristice. Povestile, povestirile pe care le inventeaza dovedesc cea mai libera putere de combinare imaginativa.
Se manifesta foarte activ atentia involuntara datorita activitatii sale de orientare, explorare (fiinta scotocitoare). Aceasta forma va activa complementar cu atentia voluntara, cea din urma fiind sustinuta mai īntāi de joc, care creeaza conditii propice pentru realizarea legaturii constiente īntre motiv si scop.
La īnceputul stadiului, atentia voluntara se orienteaza asupra obiectelor din spatiul imediat iar mai tārziu asupra a ceea ce face adultul (ex. le studiaza ticurile si apoi īi imita).
Se mareste volumul atentiei, prescolarul fiind capabil sa cuprinda 4 obiecte.
Concentrarea si stabilitatea daca la 3-4 ani sunt doar de 12 minute, la prescolarul mare ajung la 20-25 minute (ex. desen, activitati grafice).
Posibilitatea de a orienta atentia si de a deveni voluntara se face prin cuvānt (functia reglatoare a limbajului extern). Totusi predomina atentia involuntara, de aceea pot fi usor distrasi.
Se pun 2 probleme: trezirea atentiei involuntare si mentinerea atentiei voluntare pentru o perioada cāt mai mare.
Cunoaste expansiune, modificari, reorganizari generate de:
patrunderea copilului īntr-un nou mediu, gradinita;
contradictiile dintre dorintele copilului de a-l satisface pe adult, pe care īl iubeste, de restrictiile impuse si de tendinta spre autonomie.
Stadiul are specific o imensa nevoie de afectiune a copilului, prin preferinte constante sau variabile fata de anumite persoane (ex. īntr-o zi, un copil, īn urma unei īmprejurari neplacute s-a refugiat īn bratele mamei, manifestānd ostilitate fata de ceilalti membri ai familiei; īn ziua urmatoare prefera alt protector).
Īndata cu dragostea apare si gelozia (se agita daca mama īsi manifesta simpatia fata de alt copil sau de adulti).
Apar fenomene de transfer afectiv si de identificare afectiva. Copilul īsi transfera dragostea si atentia catre educatoare, cu care se si identifica, fiind pentru el un īnlocuitor al mamei.
Identificarea se realizeaza cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta īncepe īnca din anteprescolaritate, prin adoptarea unor conduite, gesturi, urmarind modelul.
Apar stari afective de vinovatie (la 3 ani).
Apar stari afective de māndrie (la 4 ani).
Apar crize de prestigiu, mai ales daca este mustrat īn public (la 6 ani).
Cercetarile au descris sindromul bomboanei amare, starea afectiva de rusine ce apare īn urma unei recompense nemeritate, bucuria fiind īnsotita de neliniste, agitatie, sindromul de spitalizare, reactia afectiva violenta cānd urmeaza sa fie internat pentru a urma un tratament, datorita despartirii de cei dragi.
Apar si unele sentimente morale (rusine, atasament, prietenie), sentimente intelectuale (mirare, curiozitate, satisfactie dupa ce a aflat ceea ce l-a interesat).
Īn privinta ordinii obiectelor care provoaca sentimente estetice, s-au stabilit urmatoarele:
obiectele propriu-zise;
culorile;
animalele;
omul;
natura (pe la 6-7 ani).
Este un debut al īnvatarii afective prin: īnvatarea pericolelor si a posibilitatilor de a le depasi, a modului de a reactiona īn īmprejurari curente dar si festive (bucuria de a revedea o persoana cunoscuta, de a participa la manifestari, de a fi apreciat de public).
Sunt prezente si unele īncercari de reglare a conduitelor emotionale (īsi stapānesc durerile, expresiile "dau lacrimile īn mine", īsi intensifica dragalaseniile daca vor sa obtina ceva "maaama, ce te mai iubesc, bunico Smaranda").
Prescolaritatea este perioada formarii initiale a personalitatii, a aparitiei primelor relatii si atitudini care constituie un nivel de organizare a vietii psihice.
Organizarea si relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorita modificarilor esentiale care se produc īn structura activitatii psihice.
a) Cele mai semnificative modificari sunt īn planul motivelor care īnca nu au ajuns sa fie constientizate si ierarhizate īn motive esentiale si motive neesentiale, mai ales la vārsta de 3 ani. Treptat se stabilizeaza.
Interesele se diferentiaza: interesul pentru joc, pentru mediu īnconjurator (observa plante, animale) , pentru activitati artistice, pentru īnvatare (jocul "de-a scoala", rolurile de elev, de īnvatatoare, dorinta de a i se citi, de a raspunde).
b) Īnceputul construirii unei morale primare trecānd prin mai multe faze:
imitarea adultilor īn respectarea cerintelor, cu tendinta de a le īncalca, mai ales īn absenta lor;
apoi respectare oarecum interiorizata (pentru ca se conformeaza chiar si atunci cānd parintii lipsesc);
iar mai tārziu, apar si generalizari si verbalizari privind dorintele parintilor ("asa spune mama").
Daca relatiile dintre copil si adult sunt deficitare, apar conflicte (iau forma īncapatānarii, negativism ca refuz al participarii, minciuna care initial este un amestec īntre realitate si intentiile copilului, apoi devine intentionata ca evitare a pedepsei sau ca solutie pentru a primi o recompensa.
Este debutul constiintei morale, care include elemente simple (reprezentari, notiuni) si unele ceva mai complexe (sentimente obisnuite). Este un acceptor fata de ceea ce este bine si ceea ce este rau.
c) Modificari īn privinta constiintei de sine si a identitatii de sine. Imaginea eu-lui fizic devine mai analitica si mai importanta. Dupa 3 ani īsi dau seama ca apartin unui anume sex ("Ea este fetita"). Dorinta de extensie a eu-lui (patul meu, gradinita mea).
Eu-l social īn curs de fundamentare sprijina mult eu-l spiritual ("Ei zic ca sunt frumos").
d) Īmbogatirea aptitudinilor īn special a celor cu componente senzoriale: muzica, desen, coregrafie, limbi straine, modelaj.
e) Īnceputul formarii unor componente de orientare, reglare si deci, a unor trasaturi de caracter. Formarea trasaturilor de caracter este asigurata de urmatorii factori:
mecanismele reglatorii;
conturarea sentimentelor;
formarea deprinderilor de a reactiona fata de norme;
calitatea climatului familial si din gradinita (baze pentru harnicie, responsabilitate, punctualitate).
Se disting 2 etape:
I. Reprezinta etapa componentei instrumentale (specifica perioadei de īnceput). Se formeaza deprinderi si moduri de comportare pe baza cerintelor din afara (adultilor), orientare si reglare externa.
II. Componente de orientare pe baza debutului constiintei morale, primare. Specifica vārstelor 4-6/7 ani.
f) Socializarea - traieste noi experiente sociale, interrelationale. Este pusa īn evidenta prin modul īn care prescolarii realizeaza perceptia altora.
La 3 ani, altul este perceput ca o amenintare, de unde si conflictele īntre ei.
La 4 ani, altul devine obiect de identificare, copilul doreste sa fie si sa actioneze asa cum este partenerul. Apoi este perceput ca rival, ca persoana care trebuie depasita.
La 5 ani, altul perceput ca partener egal de activitate, dorintele īi sunt respectate, ascultate.
Pe acest fond se dezvolta sociabilitatea (adaptarea sociala) care se refera la posibilitatile generale ale copiilor de a face fata cerintelor mediului social. Este oarecum pasiva.
Se dezvolta capacitatea sociala concretizata īn autonomie, putere de a face ceva (comisioane, de a ajuta, de a supraveghea copiii mai mici).
Pot apare unele īntārzieri sau tulburari ale sociabilitatii prin instabilitate comportamentala, agresivitate, izolare.
Educarea sociabilitatii se poate face prin antrenarea copiilor īn jocuri, activitati, solicitarea lor īn īndeplinirea unor sarcini.
|
