Comunicare si invatare

De la invatarea comunicarii la comunicarea invataturilor

Am vorbit putin despre invatarea comunicarii la 1.10. Eficienta in comunicare si arta de a comunica. Invatam sa comunicam exprimand, reflectand, conceptualizand si progresand. La fel se intampla in orice alt domeniu. Invatam in fiecare clipa pe tot parcursul vietii, atat in scoli, cat si in afara acestora.

In acest capitol, vom aborda problema comunicarii din punctul de vedere al invatarii. Pentru a invata, de obicei mergem la scoala, liceu, sau facultate, unde profesorii ne transmit cunostintele lor. Cum o fac? Evident, comunicand.

Vorbesc profesorii pe limba noastra? Uneori da, alteori nu. Atunci cand o fac, intelegem mai repede, avem satisfactia progresului si suntem motivati. Ne place. Cand nu intelegem "limba" pe care o folosesc profesorii, lucrurile nu mai merg la fel de bine.

Despre ce limba este vorba? In principal, este vorba de stilul de invatare, adica totalitatea preferintelor individuale de perceptie, prelucrare, organizare, reprezentare si intelegere

Daca stilul de predare al profesorului coincide cu stilul nostru de invatare, pricepem mai repede. Prin stil de predare intelegem ansamblul de preferinte individuale de prezentare a informatiilor. Aceste preferinte se refera la canalele de transmitere (vizual, auditiv, kinestezic), structurarea informatiilor, metoda inductiva sau deductiva, viziunea globala sau secventiala, abordarea concreta (practica) sau abstracta (teoretica), accentul 959i83j pe metode verificate sau pe noutate.

Ce facem cand stilul de predare nu coincide cu stilul propriu de invatare? Putem pune intrebari de clarificare, sau putem solicita o reformulare pe "limba" noastra. Putem primi un raspuns multumitor, sau nu. Avem o sansa, mai ales daca formulam intrebarea intr‑un mod adecvat, folosind canalul potrivit de comunicare. Daca nu intrebam, insa, cu siguranta nu vom primi raspunsul de care avem nevoie.

Primim raspunsul adecvat sau nu, cunoscandu‑ne preferintele legate de invatare, putem completa si "traduce" informatiile primite de la profesor, aranjandu‑le astfel incat sa fie pe intelesul nostru.

Vom vedea in cele ce urmeaza ca stilurile de invatare se bazeaza pe mai multe dimensiuni. Fiecare avem una sau mai multe preferinte. Invatam eficient in anumite conditii si mai putin bine in alte conditii. Vom vedea, de asemenea, ca este alegerea noastra daca ne limitam la o o singura "limba", sau ne asumam responsabilitatea dezvoltarii personale, invatand si alte "limbi".

3.2. Comunicarea student‑profesor

Obiectivul principal al comunicarii dintre profesor si student este invatarea. Cine invata? Studentul, evident, ar raspunde cineva. Adevarul este ca amandoi invata. Cat de mult? Rezultatul este determinat de motivatia fiecaruia, de deschiderea si de disponibilitatea fiecaruia.

Comunicarea dintre studenti si profesori respecta toate regulile comunicarii umane. Exista continut si relatie, exista respect reciproc sau nu, exista disponibilitate de a asculta sau nu, exista disponibilitatea de a‑l intelege pe celalalt sau nu, in final, exista dialog, sau nu .

Rolul profesorului

Informatii exista, carti sunt suficiente, iar internet-ul este foarte generos. Daca studentul este motivat, el are la dispozitie tot ce‑i trebuie. Ar putea exista o dificultate in selectia informatiei utile. Aici intervine profesorul. Rolul profesorului este de a pune la dispozitia studentului cele mai relevante informatii (continut) intr-un cadru (proces) care sa produca motivarea, entuziasmul, implicarea si placerea studentilor. In aceste conditii, progresul studentilor va fi cel mai mare cu putinta.

Responsabilitatea motivarii, a entuziasmului si a implicarii studentilor este intr‑o mare masura datoria profesorului, insa nu apartine in exclusivitate acestuia. Cum se spune "poti duce calul la apa, dar nu‑l poti obliga sa bea".

3.3. Dimensiunile stilurilor de invatare

Cele mai utilizate modele ale stilurilor de invatare au urmatoarele dimensiuni principale: motivatia, perceptia informatiilor, prelucrarea informatiilor, organizarea informatiilor si intelegerea (Figura 8: Dimensiunile stilurilor de invatare

Motivatia: Orientarea spre Sens, Reproducere si Realizare

Putem vorbi de trei orientari principale cu privire la motivatia de a invata: orientarea spre sens, orientarea spre reproducerea materialului si orientarea spre realizare.

Orientarea spre sens se manifesta prin dorinta studentului de a intelege profund materialul supus spre invatare si a-l relationa cu experienta proprie si cu propria viata. Este o abordare profunda si integratoare.

Orientarea spre reproducerea materialului se manifesta prin focalizarea atentiei studentului spre memorarea materialului cu scopul trecerii examenului. Este o abordare superficiala care nu duce la intelegere si nici la o competenta reala.

Orientarea spre realizare se manifesta prin dorinta studentului de a obtine rezultate bune: note mari, titluri, distinctii etc. In functie de caz, studentul poate aborda uneori o strategie de invatare profunda, alteori duce la o invatare superficiala. Persoana astfel motivata isi canalizeaza eforturile spre obtinerea rezultatului care inseamna stima si aprecierea celorlalti, dar este posibil ca activitatea in sine sa nu-i ofere nici o satisfactie.

In concluzie, din punctul de vedere al invatarii, distingem doua abordari: invatarea profunda si superficiala.

Perceptia: Senzitivi si Intuitivi, Vizuali si Auditivi

Din punctul de vedere al perceptiei informatiei si al invatarii, distingem doua categorii de studenti: senzitivi si intuitivi.

Senzitivii favorizeaza informatiile care patrund prin simturi, sunt practici si le place sa rezolve problemele cu proceduri bine puse la punct si care au fost verificate. Ei au nevoia de a face legatura intre ce li se preda si aplicabilitatea practica imediata. Pentru senzitivi detaliul nu e o problema.

Intuitivii se bazeaza pe imaginatie, favorizand informatia care vine din memorie si reflectie. Ei au nevoie de varietate in munca lor si nu se sperie de complexitate. Rutina ii plictiseste.

Tot din punctul de vedere al perceptiei, sunt persoane care privilegiaza canalul vizual si persoane care privilegiaza canalul auditiv. Vizualii au nevoie de imagini, filme, diagrame, grafice, scheme. Daca asista la un curs bazat pe dictare in care predomina verbalul si, din cand in cand se scrie pe tabla, vizualii au mare dificultati. De asemenea, ei au nevoie sa-l priveasca pe cel care vorbeste si sa fie privit.

Prelucrarea Informatiei: Activi si Reflexivi

Din punctul de vedere al prelucrarii informatiei, putem vorbi despre persoane active si reflexive. Activii au nevoia de a incerca, de a pune in practica ceea ce au invatat, de a face ceva cu informatia primita, sau de a discuta cu cineva. Activii lucreaza bine in grup.

Reflexivii au nevoie de timp pentru a revedea si a reflecta asupra informatiei primite si fac bine acest lucru individual.

Organizarea Informatiei: Inductivi si Deductivi

Materia poate fi prezentata plecand de la un caz particular, apoi generalizand (abordare inductiva), sau, invers, plecand de la general si particularizand (abordare deductiva).

Inductivii prefera sa primeasca pentru inceput informatii (observatii, rezultate experimentale, exemple numerice) referitoare la un caz particular pentru ca mai apoi sa lucreze cu principii si aspecte teoretice.

Deductivii prefera sa inceapa de la principiile generale si aspectele teoretice general valabile pentru a particulariza si a incheia cu chestiuni aplicative.

Intelegerea: Secventiali si Globali

Secventialii absorb informatia pas cu pas in portii mici. Ei pot rezolva probleme chiar daca nu au inteles materialul in totalitate. Pentru ei, pericolul cel mare este "sa nu vada padurea din cauza copacilor".

Globalii au capacitatea de a acumula informatii fara o legatura logica, fara o interconectare, pentru ca, la un moment dat, sa inteleaga. Ei pot rezolva o problema numai dupa ce au inteles-o in ansamblul ei. Pentru globali, "padurea" este mult mai importanta decat "copacii".

Cum ne putem evalua caracteristicile propriului stilul de invatare? Putem folosi diferite teste pe care le detin psihologii sau pedagogii, sau putem sa ne punem singuri intrebari, sa ne auto-observam. Ceea ce poate fi important este faptul ca atunci cand "limba" pe care o foloseste profesorul nu contine cuvintele de care avem noi nevoie, putem sa ne descurcam singuri. De exemplu, in cazul unei persoane globale careia i se preda intr‑un stil secvential, persoana poate completa informatiile cu propriile conexiuni pe care le face in timpul sau dupa ce se preda cursul. Un alt exemplu, daca persoana este senzitiva si are nevoie de mai multe aplicatii practice, poate sa le ceara, sau le poate cauta singura.

In continuare, sunt prezentate pe scurt cele mai cunoscute modele cu privire la stilurile de invatare. De aici si pana la sfarsitul capitolului sunt prezentate date cu caracter informativ si NU SE CER PENTRU LUCRAREA SCRISA FINALA!!!

3.4. Modele ale stilurilor de invatare

In ultimele 3 decenii s-au depus eforturi sustinute in directia invatamantului centrat pe student, rezultand mai multe modele. Modele stilurilor de invatare la care ne vom opri sunt urmatoarele:

a.       modelul invatarii experentiale al lui Kolb;

b.      modelul Honey & Mumford, derivat din cel al lui Kolb;

c.       teoria inteligentelor multiple al lui Howard Gardner;

d.      modelul 4MAT al lui Bernice McCarthy;

e.       modelul dominantelor cerebrale al lui Ned Herrmann;

f.        modelul Felder-Silverman;

g.       modelul motivational al lui Entwistle;

h.       modelul comunicarii eficiente al lui Taibi Kahler, Process Communication Management;

i.         modelul de personalitate al lui Jung si chestionarul MBTI (Meyer-Briggs Type Indicator) aplicat in invatamant;

j.        modelul VAK (Visual, Auditiv, Kinestezic);

k.      modelul VARK (Visual, Auditory, Read/write, Kinesthesic).

Toate aceste modele sunt instrumente utile mai ales daca sunt folosite intr‑o ambianta stimulativa. Procesul de invatamant devine mai eficient atunci cand profesorul devine un coach sau un mentor care il acompaniaza pe student pe drumul dobandirii competentei si al dezvoltarii personale.

3.5. Modelul invatarii experentiale al lui Kolb

De‑a lungul anilor, au fost dezvoltate mai multe modele pentru invatare. Unele dintre aceste cicluri au doi timpi (Figura 9: Ciclul invatarii in doi timpi), altele trei (Figura 10: Cicluri ale invatarii in trei timpi, altele patru, iar altele cinci timpi.

Modelul lui David Kolb (1984, Figura 11: Ciclul invatarii in patru timpi al lui Kolb) este unul dintre cele mai cunoscute si utilizate modele de invatare in patru timpi. Acestia sunt experienta concreta, observarea si reflectia, conceptualizarea si testarea conceptelor in situatii noi.

Ciclul invatarii este un proces continuu care pleaca de la "experienta concreta" care devine baza "observarii si a reflectiei" permitand elaborarea unei "teorii". "Teoria" este apoi testata in situatii noi care duc la alte "experiente concrete" si ciclul se reia.

Desi procesul invatarii poate include toti acesti 4 timpi, fiecare individ are o preferinta fata de unul dintre acestia. Pe baza acestor timpi, Kolb a creat un model bidimensional folosind doua axe: pentru perceptia informatiilor, experienta concreta versus conceptualizare si pentru prelucrarea informatiilor, experimentare vs observare. Astfel, au rezultat 4 tipuri:

Tipul 1: concret-reflexiv. Intrebarea caracteristica la care cauta raspuns: DE CE? Pentru a fi eficient cu tipul 1, profesorul trebuie sa joace rolul unui motivator.

Tipul 2: abstract-reflexiv. Intrebarea caracteristica la care cauta raspuns: CE? Pentru a fi eficient cu tipul 2, profesorul trebuie sa joace rolul unui expert.

Tipul 3: abstract-activ. Intrebarea caracteristica la care cauta raspuns: CUM? Pentru a fi eficient cu tipul 3, profesorul trebuie sa joace rolul unui coach.

Tipul 4: concret-activ. Intrebarea caracteristica la care cauta raspuns: CE-AR FI DACA? Pentru a fi eficient cu tipul 4, profesorul trebuie sa aiba grija sa nu limiteze prea mult creativitatea acestuia.

Invatamantul traditional favorizeaza tipul 2, abstract-reflexiv.

Kolb a dezvoltat un chestionar de identificare a stilurilor de invatare.

3.6. Modelul dominantelor cerebrale al lui Ned Herrmann

Acest model clasifica studentii in 4 categorii in functie de dominanta cerebrala:

cadranul A: dominanta corticala stanga;

cadranul B: dominanta limbica stanga;

cadranul C: dominanta limbica dreapta;

cadranul D: dominanta corticala dreapta.

Modelul Herrmann a fost folosit in procesul de invatare cu rezultate deosebite, atat pentru copii cat si pentru adulti, avand doua avantaje principale: este deosebit de simplu si are o legatura cu anatomia creierului (este unul dintre putinele modele care au aceasta calitate). Modelul Herrmann poate fi utilizat cu succes in dezvoltarea personala.

3.7. Modelul 4MAT al lui Bernice McCarthy

Bernice McCarthy a reusit sa creeze unul dintre cele mai utilizate modele de invatare. Ea a reusit sa integreze vasta sa experienta pedagogica cu modelele teoretice existente. Plecand de la ciclul invatarii al lui Kolb si folosind cercetarile legate de dominantele cerebrale, Bernice McCarthy a construit un model ce poate fi folosit la construirea unei lectii eficiente. Folosind modelul 4MAT, lectia are mai multe sanse de a capta interesul unui mai mare numar de elevi sau studenti.

Ca si modelul lui Kolb, modelul 4MAT foloseste aceleasi doua dimensiuni: perceptia informatiei si organizarea informatiei, ducand la aceleasi patru tipuri. Utilizand si preferintele cerebrale, rezulta un ciclu cu opt etape distincte.

3.8. Modelul Honey & Mumford

In 1986, Honey si Mumford au dezvoltat un model care are ca punct de plecare modelul lui Kolb. Cei patru timpi sunt experimentarea, revizuirea, conceptualizarea si pregatirea urmatorului pas.

Nici unul dintre cei patru timpi ai ciclului invatarii nu este mai important. Toate sunt la fel de importante si succesul invatarii depinde de parcurgerea intregului ciclului.

In acelasi timp, nu are importanta de unde incepe ciclul. Fiecare om are o preferinta. Unele persoane prefera sa inceapa cu teoria, altele doresc o imediata punere in practica. Totodata, sunt persoane care privilegiaza in mod excesiv unul dintre cei patru timpi. De exemplu, sunt persoane care privilegiaza timpul conceptualizarii, exagerand uneori si intarziind punerea in practica. La polul opus, sunt persoane care trec prea repede la actiune, esuand deseori, in timp ce cu o planificare si organizare minima ar putea sa reuseasca.

Cele 4 tipuri ale lui Kolb se au fost denumite de Honey si Mumford Activul, Observatorul, Teoreticianul si Pragmaticul.

Activul

Activul cauta noi si noi experiente. Are calitatea de a trai clipa prezenta, este entuziast, deschis si increzator. Filozofia lui este "Vreau sa incerc de toate cate o data". Activul are tendinta de a actiona mai intai si de a evalua ulterior consecintele. Ii place foarte mult sa aiba idei si sa propuna si este mai putin interesat de punerea la punct a detaliilor.

Activul se simte bine in cazul lucrului in echipa, al activitatilor de genul studiilor de caz si jocurilor de rol. Ii place sa tina prelegeri, sa conduca intalnirile si sedintele.

Activul nu este motivat de activitati in care predomina ascultarea pasiva, explicatiilor lungi si pline de detalii, sedintelor lungi de planificare a actiunilor si analizelor. De asemenea, activului nu ii place sa stea de o parte si sa nu se implice, sa citeasca, sa scrie, sau sa reflecteze de unul singur.

Activul nu este motivat de prelegerile sau discutiile lungi pe teme teoretice. De asemenea, activul este pus la grea incercare de activitatile care impun rutina, sau care sunt procedurate in amanunt, lasand prea putin spatiu de exprimare.

Observatorul

Observatorul sta de regula mai retras si remarca ce se intampla. Strange date observandu‑i mai intai pe ceilalti. Are tendinta de a amana decizia din cauza faptului ca nu detine, inca, toate datele. Observatorul este precaut si, uneori, suspicios. Gandeste foarte mult inainte de a actiona. Are capacitatea de a‑i asculta pe ceilalti, fiind tolerant, uneori distant.

Observatorul are nevoie sa gandeasca inainte de a trece la actiune, sa inteleaga inainte de a trebui sa ia cuvantul, sa aiba suficient timp de pregatire inaintea actiunii. El se simte bine daca i se ofera sansa de a revedea si analiza ceea ce s‑a intamplat. Observatorul poate fi foarte eficient atunci cand i se ofera sansa de a analiza si de a trage concluzii intr‑un raport.

Observatorul are nevoie sa se simta in siguranta atunci cand ia cuvantul, sa fie convins ca nu va fi judecat.

Observatorul nu va profita si va invata foarte greu atunci cand i se ofera rolul de conducator al unei intruniri, cel de mediator, sau de negociator. De asemenea, observatorul se va simti in nesiguranta daca va fi pus in situatia de a actiona fara o planificare minutioasa.

Observatorul va fi stresat de situatia in care i se ofera putine date pe baza carora va fi invitat sa ia decizii finale. De asemenea, randamentul sau va fi slab daca i se impun termene stranse de finalizare.

Teoreticianul

Teoreticianul este motivat de conceptele logice care descriu faptele intr‑un mod secvential, pas cu pas. Are capacitatea de analiza, fiind uneori perfectionist. Cateodata, teoreticianul este foarte prins in propriile sale convingeri si imagini despre lume si viata. Deseori, el poate refuza ceva ce nu face parte din propriul sistem de convingeri.

Pentru a accepta noi teorii sau convingeri, este nevoie de o argumentare solida, logica si bazata pe informatii si fapte. Filozofia de baza a teoreticianului este: "Ce este logic, este bun". Teoreticianul pune deseori intrebari de genul: Are sens?, Care sunt principalele ipoteze? Pe ce fapte ne bazam?

Teoreticianul se simte in largul sau ori de cate ori i se ofera ceva legat de un model, un concept, sau o teorie. El este eficient daca i se da suficient timp de a analiza metodic si in profunzime conceptele teoretice, cautand relatii si asociatii intre acestea.

Teoreticianul are un randament scazut si invata greu in situatii in care sunt implicate emotii si sentimente. Nu este atras si se demotiveaza in cazul activitatilor ambigue, lipsite de structura. Nu este interesat de metode care nu au fost testate suficient sau care nu si‑au dovedit eficienta in trecut.

Pragmaticul

Pragmaticul este foarte motivat sa incerce in practica teorii, concepte, sau retete. Este foarte nerabdator sa puna in practica orice concept nou pe care si‑l insuseste. Este practic, cu picioarele pe pamant. Ori de cate ori vede o problema, pragmaticul cauta imediat o solutie practica. Filozofia pragmatistului poate fi enuntata astfel: "Daca functioneaza, e bun". De aceea, pragmaticul invata optim in situatiile in care legatura intre partea teoretica si cea practica este evidenta.

Pragmaticul este eficient in activitati orientate spre economisirea timpului. De asemenea este interesat de modalitatile de a face o buna impresie si de a negocia cu persoane dificile.

Pragmaticul este interesat sa primeasca sfaturi sau sa fie supervizat de persoane credibile si care au statutul de expert in domeniul respectiv. De asemenea, este interesat sa participe la demonstratii numai daca sunt facute de experti in domeniu.

Din punctul de vedere al invatarii, pragmaticul va fi motivat si eficient daca exista o punere in practica, daca i se ofera sansa de a incerca imediat.

Pragmaticul isi pierde interesul daca nu vede utilitatea practica imediata. Ceea ce i se pare prea teoretic nu‑l intereseaza. De asemenea, nu este interesat de activitatile practice care nu sunt riguros procedurate.

Modelul Honey - Mumford are mai multe avantaje practice. Pe baza chestionarului pus la punct de cei doi, orice persoana isi poate construi profilul stilului propriu de invatare. Astfel, persoana poate alege acele activitati care o avantajeaza.

Acelasi lucru este valabil si in cazul unui angajator care cauta persoana potrivita pentru un anume post. De asemenea, modelul poate fi folosit pentru optimizarea activitatilor cu scop educativ.

Tinand cont de faptul ca ideal ar fi ca fiecare dintre noi sa avem capacitatea de a parcurge cu succes fiecare timp al ciclului invatarii, modelul Honey - Mumford poate fi folosit pentru dezvoltarea personala. De exemplu, in cazul unei persoane care are o preferinta puternica pentru a observa si a teoretiza, dar intarzie trecerea la actiune, ea isi poate asuma responsabilitatea propriei cresteri: dezvoltarea capacitatii de a actiona.

3.9. Teoria inteligentelor multiple al lui Howard Gardner

Howard Gardner a scos in evidenta faptul ca societatea recompenseaza in principal doua tipuri de inteligente: verbala-lingvistica si logica-matematica. El a evidentiat faptul ca sunt si alte "tipuri de inteligenta" de care s‑ar putea tine cont in procesul educativ. Modelul lui propune opt tipuri de inteligenta care sunt la fel de importante. Acestea sunt:

inteligenta verbala-lingvistica;

inteligenta logico‑matematica;

inteligenta muzicala;

inteligenta spatiala;

inteligenta motrica;

inteligenta interpersonala (relationala);

inteligenta interpersonala;

inteligenta naturalista.

3.10. Modelul Felder-Silverman

Acest model clasifica studentii in:

Ø      senzitivi (concreti, practici, orientati spre fapte si proceduri) sau intuitivi (conceptuali, inventivi, orientati spre teorie si sens);

Ø      vizuali sau auditivi;

Ø      inductivi (prefera prezentarile ce pleaca de la particular spre general) sau deductivi (prefera prezentarile ce pleaca de la general spre particular);

Ø      activi (care invata aplicand, incercand, lucrand in grup) sau reflexivi (invata reflectand individual);

Ø      secventiali (liniari, pas cu pas, invata cu pasi mici) sau globali.

Aceste caracteristici au fost descrise la paragraful 3.3. Dimensiunile stilurilor de invatare.

3.11. Modelul MBTI Meyer-Briggs Type Indicator

Modelul MBTI clasifica studentii dupa modelul de personalitate al lui Carl Jung. Studentii pot fi:

Ø      extravertiti (se focalizeaza pe lumea exterioara si pe oameni), sau introvertiti (se focalizeaza e lumea interioara a ideilor);

Ø      senzitivi (concreti, practici, orientati spre fapte si proceduri), sau intuitivi (conceptuali, inventivi, orientati spre teorie si sens);

Ø      ganditori (sceptici, logici si bazati pe reguli si legi), sau sentimentali (compasivi, sensibili, focalizati pe relatie);

Ø      bazati pe judecata (planifica si folosesc agende de lucru, stabilesc si respecta termene), sau bazati pe perceptie (adaptabili la conditiile concrete, depasesc termenele pentru a obtine mai multa informatie).

Modelul MBTI conduce la 16 tipuri umane si este unul dintre cele mai folosite.

3.12. Modelul comunicarii eficiente al lui Taibi Kahler, Process Communication Management

Process Communication Management (PCM) este un model de gestiune eficienta a comunicarii. Creatie a psihologului american Taibi Kahler, PCM are ca punct de plecare Analiza Tranzactionala, utilizand concepte ca nevoi psihologice, scenariu de viata, triunghi dramatic, pozitii de viata, avand si contributii originale precum drivere si mini-scenariu (pentru care Kahler a primit premiul Eric Berne in 1977).

PCM este unul dintre cele mai eficiente instrumente de comunicare, avand marele avantaj de a include si motivatia individului. PCM a fost folosit pentru prima oara la NASA in 1978 (in acea vreme modelul era tinut foarte secret) pentru formarea unor echipe optime de astronauti.

PCM este eficace la gestionarea relatiei, a neintelegerilor, si a conflictelor, precum si la motivarea indivizilor. De asemenea, PCM poate fi folosit ca instrument de dezvoltare personala, de cunoastere si de auto‑cunoastere.

Chiar daca a fost construit avand ca scop principal realizarea unei comunicari eficiente si o buna gestiune a resurselor umane, modelul a fost aplicat cu succes si in procesul de predare. De fapt, este evident ca succesul unui proces didactic are la baza reusita comunicarii profesor-student.

Modelul pleaca de la definirea a 6 tipuri de personalitate, pe care Kahler le-a numit la acea vreme Workaholic (Thinker), Perseverent (Believer), Visator (Dreamer), Empatic (Feeler) si Promotor (Doer). Intre paranteze sunt precizate si denumirile din limba engleza utilizate in cazul copiilor.

Fiecare tip de personalitate are:

parti tari specifice si parti mai putin dezvoltate;

un mod privilegiat de a privi lumea (gandire: fapte, sau principii, emotie, sau comportament: actiune, re-actiune, sau in-actiune);

un canal privilegiat de comunicare;

nevoi psihologice privilegiate (satisfacerea nevoilor psihologice privilegiate duce la motivare, in timp ce nesatisfacerea duce la dis-stres);

comportamente specifice in situatie de stres, definite de drivere (pentru stres lejer) si de masca (pentru stres sever);

mecanisme de esec specifice.

Unul dintre punctele tare ale modelului PCM il reprezinta capacitatea acestuia de a prevedea evolutia unui individ in dezvoltarea sa personala (acest lucru este legat de ceea ce Kahler a numit imobilul de personalitate). Un alt punct tare al modelului PCM il constituie capacitatea acestuia de a prevedea comportamentul unei persoane in anumite situatii.

Intr‑un cadru larg, nu foarte riguros, putem spune ca din punctul de vedere al modelului PCM, nu exista oameni "lenesi", ci exista oameni demotivati, nu exista oameni "buni", sau "rai", ci exista oameni motivati, cu nevoile psihologice satisfacute si oameni a caror nevoi psihologice nu sunt satisfacute (evident, are este relevant sa vorbim despre satisfacerea nevoilor psihologice numai la o persoana a caror nevoi fundamentale de supravietuire sunt satisfacute).

3.13. Modelul VAK (Visual, Auditiv, Kinestezic)

Acest model are avantajul simplitatii, impartind studentii in trei mari categorii: cei care invata eficient privind (vizualii), cei care invata eficient ascultand (auditivii) si cei care invata eficient facand (kinestezicii).

3.14. Modelul VARK (Visual, Auditory, Read/write, Kinesthesic)

Este o extindere a modelului VAK, ce pastreaza avantajul simplitatii. Totusi, eficacitatea acestor doua modele, VAK si VARK nu a fost demonstrata ca fiind la acelasi nivel ca alte modele prezentate mai sus.

3.15. Coaching-ul si invatarea

In cadrul invatamantului centrat pe student, rolul profesorului trece dincolo de simplul transfer de cunostinte de la el catre student. Nu profesorul este cel care‑l invata pe student, ci acesta din urma invata, in timp ce profesorul il acompaniaza, ii da sugestii, ii arata drumuri noi pe care studentul le‑a scapat din vedere. Profesorul creeaza o ambianta mobilizatoare in care studentul invata cu placere si se dezvolta in acelasi timp. Intr‑o asemenea ambianta, metodele motivationale coercitive nu‑si au locul si nici sensul. Acest lucru nu inseamna ca nu exista disciplina, dimpotriva, aceasta reprezinta o exigenta, o conditie necesara, numai ca disciplina este auto‑impusa.

Astfel, profesorul devine un acompaniator intelept, un model si un descoperitor de modele, un mentor pentru studentul care invata si se dezvolta. Suna frumos si poate parea utopic, insa experienta a aratat ca aceste lucruri sunt posibile.

In ultima vreme, se vorbeste tot mai mult despre "managerul-coach" si despre faptul ca profesorul trebuie sa devina coach‑ul elevilor sai. Termenul de "coach" ar putea fi tradus in limba romana. El ar deveni "antrenor", dar ar putea sa‑si piarda multe din semnificatiile profunde. Intr‑un fel, coach‑ul este antrenorul persoanei pe care o acompaniaza, dar este mult mai mult decat atat: este prietenul, avocatul si consilierul acestuia. I‑am putea zice "acompaniator", dar preferam sa adoptam termenul ca atare, coach. La fel si pentru termenul de coaching.

Coach‑ul nu‑i spune persoanei acompaniate ce sa faca, nu da sfaturi, poate cel mult sugestii, toate resursele de dezvoltare le detine persoana. Coach‑ul actioneaza ca un catalizator acompaniind persoana sa‑si dea seama ce vrea, sa‑si stabileasca obiectivele, ce vrea sa faca, ce trebuie sa invete sau de ce trebuie sa se dezvete. La fel ca antrenorul (competent) al unui sportiv de mare performanta care‑l insoteste pe sportiv intr‑un un domeniu ce reprezinta doar o mica parte a vietii acestuia, sportul, coach-ul isi insoteste clientul pentru viata in integralitatea sa.

Coach-ul este un bun cunoscator al fiintei umane, un bun motivator capabil sa intretina relatii de calitate. Exista coaching executiv (acompanierea unei persoane cu responsabilitati importante pentru a deveni mai eficienta, dar mai ales, mai eficace), coaching de viata (individual), coaching-ul unei echipe.

Intr-un fel, coaching-ul a devenit o meserie la moda, sau, cel putin, un termen la moda. Ceea ce este important, este faptul ca, coaching‑ul nu se face. Un coach este coach, nu face coaching. Acest lucru inseamna ca, desi orice persoana are capacitatea de a deveni coach, aceasta este o devenire complexa si care vizeaza fiinta umana in integralitatea sa. Ceea ce vreau sa subliniez de fapt este ca realitatea devenirii coach-ului nu se poate face prin citirea unui material sau prin participarea la cateva ore sau zile de formare. Este nevoie de mai mult.

Daca modelele stilurilor de invatare prezentate mai sus devin mijloace utile (unelte) pentru realizarea unui invatamant de calitate centrat pe student, coaching‑ul este mai degraba un cadru in care valorizarea fiintei umane ocupa un loc central. Acest cadru nu exclude modelele prezentate, sau altele care nu au fost mentionate. Dimpotriva, uneltele vor deveni mai eficiente intr‑un cadru adecvat cum este cel al coaching‑ului.

In concluzie, asa cum coach‑ul nu face coaching, ci este coach, la fel profesorul (cu har) nu invata pe altii, ci este profesor.