ASPECTE TEORETICO - METODICE PRIVIND ORGANIZAREA EDUCAŢIEI FIZICE sCOLARE ÎN CLASELE PRIMARE
Repere teoretico - metodice ale educatiei fizice cu elevii
claselor primare
Teoria si metodica educatiei fizice, ca obiect de studiu vizeaza dezvoltarea
somatica si motrica a omului, prin practicarea sistematica a exercitiilor fizice,
indiferent de formatiunea social-economica si politica în care se realizeaza (N.
Alexe, 1977, Gh. Cârstea, 1993). Concluzii asemanatoare le-au demonstrat în
cercetarile lor si alti cercetatori autohtoni si straini ( J. Brunner, 1970; L.N. Landa,
1977; L.P. Matveev, A.D. Novikov si colab. 1980; Mitra, Gh., Al. Mogos, 1980;
G. Chirita, 1978, Farcas
V. 1978; I. siclovan, 1979;
1983; В.Н.Платонов, 1997;P.Dragomir, A. Barta, 1998, Л.П Матвеев,1991,2000;
Ж.К. Холодов, В.С. Кузнецов, 2003; C. Ciorba, 1999, 2004).
Teoria educatiei fizice este stiinta cu privire la legile generale care
determina continutul si formele structurarii educatiei fizice ca proces organizat
pedagogic, inclus organic în sistemul general al educatiei omului ( L. P. Matveev,
1980).
Considerentele pentru care teoria si metodica educatiei fizice este o
disciplina stiintifica, mentioneaza
1997, 2000), care dispune de domeniu propriu de cercetare; metode proprii,
adaptate, de cercetare stintifica a domeniului de studiu; concepte destul de bine
precizate si unanim acceptate; legitati specifice pentru domeniul propriu; ipoteze
de cercetare stabilite independent, menite sa prospecteze si sa optimizeze în
permanenta eficienta practicarii în domeniu; un ansamblu de date teoretice si
practice în continua crestere; clasificat si cantificat propriile categorii de probleme.
Printr-o tehnologie corect aplicata se pot realiza si obiectivele educatiei
generale, subliniaza I.K. Babanski (1980); S. Coman (1995), unde educatia fizica
contribuie la dezvoltarea si perfectionarea copilului pe planul motricitatii;
stimularea activitatii intelectuale si a unor procese afective; dezvoltarea unor
relatii de grup; dinamizarea unor procese psihice; formarea unor deprinderi si
calitati în procesul muncii; perfectionarea organelor, functiilor, aparatelor
organismului; perfectionarea unor note patriculare care apar în activitatea unor
organe, aparate procese, ca efect al practicarii exercitiului fizic: simtul mingii,
simtul ritmului, al alunecarii, vedere periferica, gândire tactica, memorie motrica,
senzatii kinestezice etc.;
Functiile educatiei fizice sunt principala destinatie a influentelor
educatiei fizice si sunt mult mai numeroase: functia de perfectionare, a dezvoltarii
fizice armonioase, functia dezvoltarii capacitatii motrice, functia igienica, functia
educativa, functia culturala, functia recreativa, functia de emulatie în acceptia
G. Chirita, (1972, 1976, 1978, 1983), P. Dragomir, A. Barta, (1998).
Obiectivele generale ale educatiei fizice enuntate de Е.П. Ильин (1983),
Gh. Cârstea (1993), P. Dragomir, A. Barta (1998) sunt mentinerea unei stari
optime de sanatate; favorizarea proceselor de crestere si realizarea unei dezvoltari
fizice armonioase; dezvoltarea calitatilor motrice de baza si a celor specifice unor
ramuri de sport; formarea corecta a unui sistem bogat de deprinderi si priceperi
motrice; formarea capacitatii si a obisnuintei de a practica sistematic exercitii
fizice, inclusiv în timpul liber; contributia la dezvoltarea unor calitati si trasaturi
moral-volitive, intelectuale, a simtului estetic si a responsabilitatii sociale
Un alt mod de grupare (P. Dragomir, A. Barta, 1998,) a obiectivelor
educatiei fizice scolare mentioneaza obiectivele cu functii fiziologice; obiectivele
cu functii instructiv-educative; obiectivele cu functii sociale. I. Utiu (1994)
recomanda înca un obiectiv al educatiei fizice: sa ajute la testarea si îndrumarea
elevilor spre activitatile sportive de performanta. S. Coman (1995) enunta o alta
clasificare a obiectivelor educatiei fizice la clasele I-IV. Autoarea considera ca,
educatia fizica, indiferent de ciclul de învatamânt, vizeaza dezvoltarea
capacitatilor motrice de baza, dezvoltarea somatica, însusirea de deprinderi si
priceperi motrice.
Modelul absolventului a patru clase de învatamânt primar (E. Firea,1979),
trebuie sa prezinte o dezvoltare fizica corecta si armonioasa, sa stapâneasca
bazele motricitatii generale, sa execute corect si cu eficienta crescuta deprinderile
motrice de baza si utilitar-aplicative (mers, alergare, saritura, aruncare, prindere,
catarare, târâre, transport de greutati), sa perceapa corect si cu usurinta
componentele spatio-temporale, sa aiba constiinta posibilitatilor sale de actiune, sa
stapâneasca un sistem minimal de mijloace (exercitii de dezvoltare fizica, jocuri),
cunostinte si priceperi de ordin organizatoric, pe care sa le foloseasca în activitatea
de joc din timpul liber si în cadrul celorlalte forme de practicare a exercitiilor
fizice. De asemenea, el trebuie înzestrat cu cunostinte si deprinderi de igiena
elementara individuala si cu obisnuinta de a le aplica în practicarea sistematica a
exercitiilor fizice. Absolventul învatamântului primar trebuie sa fie un
participant activ la actiunile sportive si turistice de masa si prin întreaga sa
conduita trebuie sa dovedeasca interes si dragoste pentru activitatea motrica
organizata, C. Ciorba (2003).
Gh. Cârstea (1993), citându-l pe I. Siclovan (1979), defineste exercitiul
fizic ca o repetare sistematica si constienta a unei actiuni în scopul
formarii sau perfectionarii unor priceperi sau deprinderi. Continutul
exercitiului depinde de intentia sau scopul în care este practicat exercitiul
fizic respectiv. Continutul exercitiului primeste o noua interpretare în
opinia specialistilor I. Mihaila (2004), A. Budevici, (2003, 2004) ca
totalitatea elementelor (miscarile globale sau segmentare) care îl compun
bazate pe influentele asupra organismului.
Continutul exercitiului este analizat în mod logic, si dupa eficienta sa,
dupa finalitatea realizata. Între eficienta si finalitate trebuie sa fie corespondenta,
în perspectiva termenilor de analiza logica Б.Н. Минаев, Б.М. Шиян (1989).
Elementele care reprezinta esenta continutului exercitiului fizic sunt: efortul fizic
soliciat de actul motric respectiv sau de actiunea motrica respectiva; miscarile
corpului sau ale segmentelor acestuia, efortul fizic depus pentru efectuarea actelor
sau actiunilor motrice respective în opinia lui Gh. Cârstea (1993). Dupa I.
siclovan (1979); P. Dragomir, A. Barta, (1998), forma exercitiului este modul
particular în care se succed miscarile componente ale fiecarui exercitiu, precum si
legaturile ce se stabilesc între acestea de-a lungul efectuarii actiunii motrice în
cauza.
Caracteristicile exercitiilor fizice sunt: spatiale care definesc pozitii, directii,
amplitudine, distanta etc; temporale se refera la ritm, tempou, durata; spatio-
temporale ce sunt determinate de vitezele cu care se efectueaza; dinamice care
sunt determinate de fortele interne si externe care influenteaza executia, asa cum
mentioneaza
Платонов (1993); Gh. Cârstea (1993).
Formele de practicare a exercitiilor fizice în scoala sunt activitati
desfasurate în regimul zilei de scoala care sunt cuprinse în planul de învatamântcu
referire la lectia de educatie fizica si cercul sportiv. Avem si forme de precticare
a exercitiilor fizice dar care nu sunt mentionate în planul de învatamânt,
obligatorii prin diferite reglementari, hotarâri: gimnastica zilnica, gimnastica
compensatorie în ateliere, gimnastica de înviorare (internate), momentul de
educatie fizica (pauza organizata).
Activitati desfasurate în timpul liber al elevilor (O. Aftimiciuc, 2002) au un rol important si cuprind activitatea sportiva de masa:
competitionala (campionatul scolii; crosuri; cupe traditionale; campionate scolare); necompetitionala (activitatea turistica; serbari scolare; tabere);
activitatea sportiva de performanta (activitatea în scoli si clasele speciale, activitatea în asociatii si cluburi sportive), asa cum le prezinta E.
Firea, (1979); P. Dragomir, A. Barta, (1998); E. Scarlat (1993).
Lectia constituie forma de baza a organizarii
procesului instructiv-educativ în acceptia
deoarece prin generalizarile metodice pe care le cuprinde, stabileste un sistem de cerinte didactice stiintific fundamentate, capabil sa orienteze
activitatea de predare a profesorilor în vederea obtinerii unei eficiente maxime. La clasele primare lectia de educatie fizica prezinta urmatoarele
elemente: se desfasoara, sub aspectele continutului si metodicii generale, pe baza unei programe oficiale de specialitate; este condusa de un
specialist cu studii superioare corespunzatoare; se desfasoara într-un timp bine precizat de orarul unitatii din care fac parte subiectii 50'; se
desfasoara cu colective de subiecti relativ omogene ca vârsta si particularitati;fiind cuprinsa în planul de învatamânt este obligatorie atât pentru
profesor, cât si pentru elevi; toate celelalte forme se pot desfasura numai datorita continutului si efectelor acestuia; în lectie se învata majoritatea
deprinderilor si priceperilor motrice, se însusesc exercitii pentru dezvoltarea fizica etc., toate acestea se transforma în celelalte forme de
organizare, existând posibilitatea logica ca ele sa se perfectioneze (A. Buga, T. Grimalschi 2003).
Cerintele didactice ale lectiei de educatie fizica dupa Ю.Ф. Курамшин
(2003), sunt precizarea clara a temelor si a scopului didactic; alegerea judicioasa
a exercitiilor specifice realizarii obiectivelor (sarcinilor) instructiv educative ale
lectiei; stabilirea unei legaturi organice între latura instructiva si cea educativa;
alegerea metodelor si procedeelor metodice adecvate pentru realizarea scopului
didactic al temelor; folosirea integrala si cu eficienta a timpului afectat lectiei;
dozarea judicioasa a efortului în lectie. Alti autori (W. Okon, I. Wicently; 1978;
M. Marolicaru, 1981; V. Farcas, 1980; R. Ochs, 1981); recomanda respectarea
cerintelor privind formele de baza ale organizarii colectivului de elevi si ale
exersarii; conceperea lectiei ca unitate, parte a unui sistem ( ciclu) tematic de
lectii.
Tipologia lectiei este data de teme si obiective, Gh. Mitra si Al. Mogos
(1980) au enuntat urmatoarele tipuri de lectii: lectie de învatare, lectie de repetare
sau prefectionare, lectie mixta; lectie de verificare (control). Lectia mai poate sa fie
monosport, când are o tema sau doua din aceeasi ramura de sport, mai ales în
sporturile de sezon; bisport; cînd are teme din doua ramuri de sport; de pregatire
fizica generala; - ,, introductiva" , ,,de organizare" (la început de semestru), bilant
(la sfârsit de semesrtru sau de an scolar), Gh. Cârstea (1993).
Verigile unei lectii, conforme lui Gh. Cârstea (1993) sunt:
organizarea colectivului de elevi (1);
pregatirea organismului pentru efort (2);
influentarea selectiva a aparatului locomotor (3);
dezvoltarea calitatilor motrice viteza sau îndemânare (4);
învatarea, consolidarea, perpectionarea sau verificarea deprinderilor si /sau
priceperilor motrice (5);
dezvoltarea calitatilor motrice forta sau rezistenta (6);
revenirea organismului dupa efort (7);
concluzii, aprecieri, recomandari pentru activitatea viitoare (8).
În realitate în lectie nu pot exista toate aceste verigi. Au caracter permanent,
indiferent de tipul de lectie verigile 1, 2, 3, 7, 8. Celelalte sunt prezente în functie
de natura temelor si obiectivelor.
Pentru îndeplinirea obiectivelor urmarite, procesul de instruire si de educare
trebuie sa respecte, în organizarea si desfasurarea sa, anumite obiective, stabilite
în functie de conceptia care caracterizeaza sistemul de educatie respectiv,
exprimate în general, prin principiile de învatamânt ( Gh. Mitra, Al. Mogos, 1980;
V.N. Platonov, 1997)), acestea fiind: principiul participarii active si constiente;
principiul intuitiei; principiul accesibilitatii; principiul sistematizarii si
continuitatii; principiul legarii instruirii de cerintele activitatii practice; principiul
însusirii temeinice.
Pedagogi remarcabili J. A. Komensky, K. D. Usinski, I. H. Pestalozzi citati
de R. Gagne (1975) au subliniat importanta metodelor de învatamânt,
considerându-le determinante în procesul de transmitere a cunostintelor si de
formare a deprinderilor motrice. În sistemul metodelor din educatia fizica intra:
metodele de instruire; metodele de educatie; metodele de corectare a greselilor de
executie; metodele de verificare, apreciere, notare ; metodele de refacere a
capacitatii de efort.
Efortul reprezinta o conduita conativa de concentrare si accelerare a fortelor
fizice si psihice în cadrul unui sistem de autoreglaj constient si aconstient în
vederea depasirii unui obstacol, a învingerii unei rezistente a mediului sau a
propriei persoane (Paul Popescu-Neveanu, 1978). Atunci când acest consum de
energie este mare, datorita parametrilor efortului depus apare inevitabil - oboseala
care se manifesta prin fenomene specifice. Relatia între efort si odihna (numita si
dozarea efortului) este fundamentala în educatia fizica. Programarea efortului se
regaseste în ,,planul tematic anual" si în planul calendaristic semestrial. Ea este
reprezentata în detaliu în planul de lectie (proiectul didactic) A. Hrisca (1980);
E. Firea (1988).
Dinamica efortului în lectia de educatie fizica este conditionata de
succesiunea si continutul verigilor acestuia:
- curba este ascendenta în primele trei verigi ale lectiei;
- curba marcheaza un platou cu oscilatii în verigile de realizare a temelor si
obiectivelor (verigile 4, 5, 6);
- curba înregistreaza o descrestere, o scadere treptata pe parcursul ultimelor
doua verigi ale lectiei.
Nivelul efortului se apreciaza pe baza valorilor frecventei cardiace (F. C.).
În finalul verigii a 3-a, ca medie pe grupul de subiecti, se poate ajunge la valori
ale F. C. de 120-150 pulsatii pe minut, iar daca se dezvolta calitatile motrice apar
valori medii de 170-180 pulsatii/minut (Cârstea, Gh., 1993).
Dirijarea efortului în lectia de educatie fizica se desfasoara prin programarea
volumului, intensitatii si complexitatii efortului; marimea si natura pauzelor dintre
repetari. Determinarea nivelului efortului în lectia de educatie fizica se realizeaza
pe doua cai: - investigarea valorilor frecventei cardiace (F.C.) si ale frecventei
respiratorii (F.R.). Aceasta înregistrare trebuie sa se realizeze la mai multi
subiecti, sa fie obiectiva, corecta, sa se realizeze pe 10 sau 15 secunde; sa fie facuta
cu ajutorul subiectilor prin auto înregistrare, în cazul când profesorul este convins
ca acestia cunosc modalitatile de ,,luare" corecta a respectivelor valori, observatia
subiectilor: coloritul pielii, transpiratia, respiratia, gradul de coordonare a
miscarilor etc. (A. Demeter, 1982).
Pregatirea pentru lectie presupune ca profesorul sa precizezeclar temele si
scopurile lectiei, orientându-se dupa planificarea stabilita în planul tematic anual
(calendaristic); dupa aceea stabileste structura lectiei potrivit scopurilor didactice
urmarite si a complexitatii temelor; urmatoarea actiune este de a selecta exercitiile,
stabileste formatiile si modalitatiile de organizare a clasei în diferite momente
ale lectiei; precizeaza volumul si intensitatea efortului în raport de: teme,
posibilitatile elevilor, spatiul de lucru si materialul didactic de care dispune; în
continuare precizeaza metodele de predare si materialul didactic pe care-l va
folosi; repartizeaza si calculeaza timpul pentru fiecare moment al lectiei
corespunzator importantei acestuia (Gh. Mitra, 1980).
Conducerea lectiei cuprinde: predarea continutului lectiei, manevrarea
colectivului de elevi, comanda, plasamentul profesorului în lectie, tinuta
profesorului.
Modernizarea si perfectionarea procesului de învatamânt, reprezinta un
proces complex de reconsiderare, de reevaluare a tot ceea ce s-a dovedit valoros în
procesul de educatie fizica, precum si de introducerea unor elemente noi, dictate de
cerintele actuale a învatamântului. Orientarile moderne de perfectionare a
educatiei fizice la clasele primare sunt: problematizarea, modelarea, instruirea
programata si algoritmizarea (
Cârstea, 1993; 2000; M. Brata, 1996;).
Problematizarea. Învatarea prin rezolvarea de probleme (problem-solving),
este o varianta a euristicii, o alta modalitate mai complexa, de aplicare a teoriei
învatarii prin descoperire.În opinia lui T.V. Kudreavtev (1981), notele comune ale
activitatii de cercetare si învatare determina necesitatea de a conferi
învatamântului un caracter problematizat. Dupa P. Goguelin, citata de Gh.
Cârstea (1993), se pot distinge sase etape posibile în studierea unor probleme:
definirea punctului de plecare si a scopului urmarit;
punerea problemei - prin cunoasterea profunda a situatiei de plecare si
selectarea informatiei;
organizarea informatiei;
transformarea informatiei - pe calea rationamentului, inductiei si deductiei,
intuitiei si analogiei, inclusiv a utilizarii si a altor procedee paralogice în
vederea indentificarii solutiilor posibile;
luarea deciziei - optiunea pentru solutia optima;
verificarea solutiei alese si a rezultatelor, demers ce trebuie asezat înainte
de a se porni la o actiune.
În crearea situatiilor problema, profesorul nu trebuie sa depaseasca cu mult
posibilitatile elevilor. În prima faza, în structura situatiei problematice, trebuie sa
existe pe lânga ,,sarcina" propriu-zisa si elemente, deprinderi ajutatoare, pe care
elevul sa le poata folosi creator în elaborarea raspunsului. Acestea pot fi
deprinderi însusite anterior, situatii tactice rezolvate cu succes în alte ocazii,
indicatii cu privire la modul cel mai eficace de rezolvare a situatiei problema.
Neglijarea de catre profesor a acestor elemente ajutatoare în crearea situatiei
problema, poate determina fie gasirea raspunsului dupa prea multe si îndelungi
cautari, fie negasind calea, abandonarea, renuntarea la orice încercare. Rolul
profesorului este de a orienta activitatea elevilor, fara a le oferi sau sugera
raspunsul. În etapa de alegere a solutiilor si de aplicare a lor în practica, rolul
principal îi revine elevului, în faza de apreciere a rezultatelor rolul determinant
revine din nou profesorului.
Modelarea. Modelarea reprezinta operatia de studiu, de cercetare a
fenomenelor din natura sau societate cu ajutorul modelelor ideale sau materiale.
În 1992, modelarea primeste acceptiunea de metoda de cercetare a fenomenelor
din natura si societate prin intermediul metodelor si consta în utilzarea analogiei
care se stabileste între obiectul cercetat (originalul) si obiectul simplificat, care
imita mai mult sau mai putin exact si din anumite puncte de vedere originalul
aceasta idee se datoreaza lui M. Epuran (1980). Modelul este, un produs o creatie
a cercetatorului, care repeta sau reproduce note sau caracteristici ale unui sistem
original mai complex, mediind, cunoasterea si actiunea sistemului modelat, M.
Epuran (1992). În jocurile sportive modelul consta în actiunile individuale si
colective ale jucatorilor integrate în efortul fizic si psihic, specific, caracteristic
jocului - L. Teodorescu (1975). Extrapolat din stiinta si tehnica, conceptul de
model cunoaste o impetuoasa dezvoltare si în domeniul nostru de activitate
conform
oglindire a unor date si relatii dintr-un domeniu anumit cu ajutorul unei structuri
materiale (efective sau ipotetice) mai simple, mai usor realizabile. De asemenea
Gh. Cârstea (1993) defineste modelul ca un sistem simplificat (material sau ideal)
al unui fenomen din realitatea naturala sau sociala (fenomen numit "original")
sistem care cuprinde elemente definitorii, semnificative sub aspectul continutului,
structurii si functionalitatii fenomenului respectiv. Tipologia generala a modelelor
(I. Bota,
interpretata astfel:
dupa natura lor, modelele sunt: ideale, materiale;
dupa calitatea lor, modelele pot fi: logice, matematice, empirice;
dupa termenul pentru care sunt elaborate, modelele pot fi: finale, valabile
pentru sfârsitul ciclurilor de învatamânt; intermediare, valabile pentru fiecare clasa
dintr-un ciclu sau pentru fiecare an de pregatire; operationale, care sunt sistemele
de actionare folosite pentru realizarea modelelor intermediare.
În educatia fizica predomina modelele de tip ideal sau teoretice. Modelul
ideal - prospectiv- idealul educatiei fizice este formulat în functie de idealul
educational si exigentele sociale fata de aceasta activitate. Modelul final (sau de
sinteza) reprezinta un sistem de cerinte riguros formulate ce decurg din
principalele obiective ale educatiei fizice. El indica finalitatile acestui proces la
terminarea unui ciclu de învatamânt (modelul absolventului scolii generale,
învatamântului liceal, profesional). Metodele finale pot fi elaborate privind
initierea elevilor în practicarea diferitelor ramuri de sport. Modelul intermediar
(global sau partial) reprezinta trepte în drumul spre realizarea modelului final, se
stabilesc pentru etape mai scurte de timp: ani de studii, cicluri intermediare. Elevul
trebuie educat încât sa atinga un anumit nivel la fiecare indicator al modelului,
nivel stabilit pe baza unor baremuri, (R. Gagne, 1975).
Modelul este structurat pe baza unor componente care în opinia
specialistilor Gh. Cârstea (1993), M. Brata (1996), reprezinta laturile sentiale
asupra carora trebuie sa se exercite în mod obligatoriu influiente în procesul de
educatie fizica : dezvoltarea fizica; calitatile motrice; deprinderile si priceperile
motrice; capacitatea de practicare a exercitiilor fizice; cunostintele teoretice de
specialitate. Modelele operationale sunt ,,instrumentele propriu-zise" cu alte
cuvinte exercitiile fizice, cu care se actioneaza pentru îndeplinirea fiecarei
componente. În cadrul modelelor operationale exercitiile (sistemele de actionare)
trebuie sa aiba o succesiune logica, care sa fie precis dozate si sa aiba un grad
ridicat de eficienta pentru realizarea obiectivelor propuse.
Instruirea programata. Instruirea programata este o orientare metodologica
cu caracter predominant noneuristic. Exista doua tipuri de programare (I. Cerghit,
1997) din care au derivat desigur si alte variante combinate sau mixte: programa
lineara sau raspunsurilor construite, programarea ramificata - cu raspunsuri la
alegere si integrarea unor elemente complementare. În învatarea motrica se
folosesc ambele tipuri de programare. Principiile instruirii programate sunt
conform autorilor M. Brata (1996), Gh. Cârstea (1993): principiul ,,pasilor mici";
principiul progresului gradat, principiul verificarii immediate a raspunsului;
principiul ritmului individual de lucru, principiul repetitiei, principiul
raspunsurilor corecte. Instruirea programata consta din analiza continutului si
logicii interne a disclipinei respective, împartirea continutului pe secvente, unitati
informatonale, care la rândul lor se pot înparti în unitati mai mici, pâna la
exercitiile simple din lectie (pasi), stabilindu-se succesiunea lor. Aceasta
reprezinta ,,programul" rezolvarii temei.
Algoritmizarea. Mai multi cercetatori au remarcat faptul ca la copii, dar si la
adulti este vizibila o tendinta spontana de a construi structuri generale de
comportament cu aspect esentialmente algoritmic aplicabile la rezolvarea
anumitor probleme, ceea ce ar avea o importanta deosebita pentru învatare. Un
algoritm este o
unor probleme în opinia lui C. Nuntziati, (1990) citat de I. Cerghit 1997.
Algoritmul este o constructie constienta care anticipeaza un program de actiune
viitoare. Acestea se caracterizeaza prin precizie, masura (finititudine), generalitate,
rezolubilitate. Îndeplinind o prescriptie algoritmica, subiectul stie cu exactitate ce
trebuie sa faca pentru a realiza sarcina respectiva, pentru a rezolva problema.
Subiecti diferiti, actionând dupa una si aceeasi prescriptie algoritmica, nu numai
ca rezolva la fel problema, ci vor actiona în acelasi mod. De aici rezulta ca
prescriptiile algoritmice, determinând univoc actiunile subiectului, îi ghideaza
completamente activitatea". Tipuri de algoritmi: algoritmi pentru descrierea
obiectivelor; algoritmi de continut; algoritmi de identificare; algoritmi de
rezolvare; algoritmi motrici (de executie); algoritmi de instruire sau didactici;
algoritmi de învatare; algoritmi pentru descrierea evaluarii; algoritmi pentru
descrierea reglarii prin feed-back a proceselor de învatare si predare, I. Cerghit,
(1997). În educatia fizica algoritmul se prezinta sub mai multe forme:- algoritm
specific continutului procesului de instruire;- algoritm specific activitatii
profesorului;- algoritm specific activitatii elevului.
În domeniul educatiei fizice, o importanta deosebita o reprezinta algoritmii
care vizeaza continutul procesului de instruire. Algoritmul didactic (de instruire)
are menirea de a rezolva un obiectiv (sarcina) didactic. Ca în orice problema si în
aceasta situatie dispunem de anumite conditii initiale pe care le cunoastem si de la
care vom porni: nivelul dezvoltarii fizice, a priceperilor si deprinderilor motrice,
particularitatile de vârsta, conditiile de mediu, materiale etc., precum si obiectivele
pe care trebuie sa le realizam. Daca obiectivul propus a fost realizat prin cele mai
eficiente exercitii, dispuse într-o succesiune bine determinata, logica, precis
cantificata, tinând cont de regulile metodico-organizatorice necesare aplicarii
succesiunii respective, putem vorbi de un algoritm - algoritm de instruire.
Pentru elaborarea si aplicarea algoritmitilor procesului de instruire în
educatia fizica este necesara o analiza logica a structurii materiei sau materialului
învatat; algoritmii trebuie sa fie în concordanta cu legile dezvoltarii fizice a
organismului uman la diferite vârste, cu legile de dezvoltare/educare a calitatilor
motrice sau de formare a deprinerilor si priceperilor motrice, cu legile de educare
a comportamentului necesar activitatii autonome sau independente, individual sau
în grup; algoritmii trebuie sa fie optimali si din punct de vedere al numarului
operatiilor pe care le includ (cât mai putine dar cele mai eficiente !); algoritmii sa
fie riguros dozati, cantificati; algoritmii trebui sa fie însotiti si de aspectele care
vizeaza metodologia aplicarii lor; algoritmii trebuie sa fie codati prin litere si cifre,
(Gh. Cârstea, 1993, Brata, M. 1996).
Astfel reiesind din analiza multiplelor izvoare literare pe problema educatiei
fizice scolare în ciclul primar, se evidentiaza faptul ca pentru realizarea educatiei
fizice cu copii claselor primare exista un sir de conditii favorabile temei cercetate.
Cu toate acestea sunt concretizate si unele probleme, iar prin rezolvarea acestora s-
ar ajunge la optimizarea substantiala a procesului instructiv-educativ. Autorii
mentioneaza nivelul destul de scazut în documentele de organizare si desfasurare a
educatiei fizice în clasele primare, în acestea avem un loc foarte mic pentru
practicarea jocurilor sportive (doar elemente tehnice izolate) la lectiile de educatie
fizica, în special a unuia dintre cele mai populare jocuri din România, cum este
handbalul. Acesta, dupa parerea noastra, va contribui la o îmbunatatire esentiala a
educatiei fizice scolare cu elevii claselor primare.
1.2. Rolul jocurilor sportive si de miscare în educatia fizica a elevilor din
clasele primare
Pedagogia si psihologia se ocupa de observarea, descrierea si explicarea
jocului copiilor si adultilor, cautând sa stabileasca natura si semnificatia acestuia
si sa indice locul lui în planul vietii. În încercarea de a determina functia biologica
a jocurilor, unii autori le considera descarcarea unui surplus de forta vitala
(R. Chapuis, 1968; M. Chirulescu, Lorenczi
F.,
1979; Al. Niculescu, I. Crulii, 1976; D.B. Elkonim, 1980), altii sunt de parere ca
orice fiinta vie, când se joaca, manifesta un spirit de imitatie congenital (M. Vial,
1972; E. Verza, 1973; M. Zapletan, 1980; M. Login, Stoicescu A., 1982).
Faptul ca jocurile de miscare se practica în lectia de educatie fizica din
scoala, în viziunea copilului capata diferite semnificatii, desi copilul traieste si
activeaza mai intens în cadrul jocului decât în realitate, mediul ambiant exercita
totusi o influenta dintre cele mai puternice asupra jocului la copii. De asemenea
jocul este un exercitiu care pregateste copilul pentru viata, este oglinda mediului
în care traieste si se dezvolta copilul. Încadrând jocurile în cadrul metodelor
bazate pe actiune pedagogul român, I. Cerghit (1976; 1983) le considera metode
de simulare în care sunt imitate situatii foarte variate, de exemplu din viata si
activitatea curenta a adultilor. Unii autori îi cauta esenta în tendinta omului de a
domina, de a-i întrece pe ceilalti, altii îl considera mijloc de contracarare a unor
porniri daunatoare sau ca o umplutura necesara într-o activitate orientata prea
unilateral sau ca îndeplinirea unor dorinte ce nu pot fi satisfacute în realitate (R.
Donttres, 1964). Toate aceste explicatii au ca factor comun finalitatea biologica a
jocului. Ele încearca sa raspunda în principal la întrebarea din ce cauza se practica
jocul si mai putin la ce este jocul în sine si ce înseamna pentru jucatori. În
literatura de specialitate se poarta numeroase dispute în legatura cu jocurile. O
dovada elocventa în acest sens este aparitia a numeroaselor teorii (V.G. Iacovlev,
1981) care încearca sa explice jocul si functiile sale, înlocuirea comportamentului
ludic cu acela de tip general, specific omului, indiferente de vârsta. Preocupari
privind originea si evolutia jocului au existat întotdeauna, însa abia catre sfârsitul
secolului al XIX-lea cercetarile au luat o mare amploare (M. Zapletan, 1980).
Teoria lui Lazarus citat de U. schiopu (1970) si M. Chirazi (1999, 2001)
explica jocul ca mijloc de satisfacere a necesitatii de repaus, de recreere. Explicatia
este simplista si îngusteaza aria de manifestare a comportamentului ludic al
copilului, pentru care jocul este activitatea fundamentala. Desi aceasta teorie este
valabila pentru jocurile si distractiile adultilor, a fost reconsiderata prin teoria
odihnei active, care demonstreaza ca activitatea ludica este mai reconfortanta
decât odihna pasiva si are functii de recuperare.
Teoria lui F. Schiller, la care adera si H.Spencer citat de G. Chirita, (1983),
este la fel de fragila. Ei considera jocurile de miscare ca forma de manifestare a
unui suplus de energie care nu a fost utilizata în alte activitati. Practica a dovedit
însa ca, în cele mai multe cazuri, copii nu se joaca pentru a utiliza energia de care
dispun. De cele mai multe ori ei se joaca chiar daca sunt obositi, flamânzi, bolnavi
sau în convalescenta. Teoria formulata de Stanley Hall citat de T. Cornesean,
(1970) se bazeaza pe legea bioenergetica a lui Haeckel, potrivit caruia dezvoltarea
copilului recapituleaza evolutia speciei umane. Aceasta înseamna ca, în copilarie,
jocurile sunt similare cu actiunile întreprinse ulterior, pe scara evolutiei umanitatii,
ceea ce presupune disparitia functiior la vârsta adulta, Ю.И. Портных (1986),
M. Chirazi (1999, 2001).
Numeroase controverse a stârnit teoria lui Karl Gross citat de U. schiopu,
E. Verza, (1973) care porneste de la un punct de vedere excluisivist, biologic,
indentificând jocul copilului cu acela al animalelor, ca manifestare a instinctelor
primare. Considerând jocul ,,preexercitiu", adica un exercitiu pregatitor pentru
viata de mai târziu, el nu a sesizat ca activitatea din joc nu se rezuma la instincte,
ci implica si actiuni mentale, functii psihice, particularitati de personalitate si
aspecte ale sociabilitatii. Potrivit acestei teorii a autoeducarii sau preexercitiului
care evidentiaza rolul covârsitor al ereditatii, jocul este un mijloc de dezvoltare a
instinctelor si predispozitiilor mostenite, motivatia lui fiind înclinatia înascuta a
copilului de a actiona (T. D. Teodorescu, 1994; M. Chirazi 1999, 2001).
Teoria lui Karl Gross este completata de A.N. Carr, cu teoria catarctica,
care spune ca jocul purifica pentru moment copilul de tendintele înascute. El
sustine ca jocul nu este un ,,preexercitiu" care formeaza instinctele, ci le sustine pe
cele deja existente în opinia lui N. Mujicov, I. Branga, C. Mujicov (1966), C. Albu
(1968); I.Tudusciuc, (1982);T.Badiu si colab., (1995). Adeptii teoriei freudismului
considera jocul ca foma maladiva a societati, care are la baza mecanisme de
refulare, eliberând ,,eul" prin compensare a complexului de inferioritate a
copilului fata de adult. În joc se manifesta dorintele copilului de a ajunge la vârsta
maturitatii. Dupa parerea sa, la originea activitatii ludice se situeaza inventivitatea,
imitatia, învatarea prin traditie, structura si interesele noastre.
E. Claparete (1975) considera ca jocul este o activitate medicala de dorinte si
trebuinte. J. Piaget (1972); T. Badiu si colab.(1995) au explicat jocul ca un proces
de asimilare care necesita o dubla functie: pe de o parte, în timpul jocului are loc
o asimilare de impresii si reactii, ceea ce duce la dezvoltarea prin functionalitate,
iar pe de alta parte, asimilarea presupune antrenari si organizari de natura mentala.
Aceasta spune ca toate metodele active de educatie a copiilor cer sa li se furnizeze
acestora un material corespunzator, pentru ca jucându-se, ei sa reuseasca sa
asimileze realitatile intelectuale care fara acestea, ramân exterioare inteligentei
copilului. Lehman si Witli au pus în evidenta pentru prima data faptul ca în joc,
continutul este dependent de mediul social al copilului, citati de I. Ilca, (1972). La
baza teoriilor stiintifice despre joc sta teoria lui C.V. Plehanov citat de G. Chirita,
(1983), unul dintre primii cercetatori care au explicat jocul pe baze materialiste
aratând ca în viata sociala apare mai întâi munca, apoi jocul, dupa cum în viata
copilului jocul apare înaintea muncii. În lucrarea Terminologia educatiei fizice si
sportului (1973) notiunile de joc si joc sportiv sunt descrise astfel:
jocul este o activitate complexa, predominant motrica si emotionala,
desfasurata spontan dupa reguli prestabilite, în scop recreativ, sportiv si
totodata de adaptare la realitatea sociala;
jocul sportiv este un complex de exercitii fizice practicate sub forma de
joc cu un anumit obiect (minge, puc etc.) având dimensiuni specifice,
prin care cele doua echipe sau doi adversari se întrec conform unor reguli
de organizare si de desfasurare.
Multitudinea sarcinilor si formelor de miscare, din cadrul jocurilor, impun o
anumita ordonare pentru a fi mai judicios întelese si folosite. Literatura de
specialitate indica mai multe criterii de clasificare, unele legate de forma jocului,
altele de continut, de efectivul de joc sau de anotimpul în care se desfasoara.
A.D. Novikov si L.P. Matveev (1980) stabilesc urmatoarele criterii de
clasificare:
- dupa efectiv: individuale, colective, de masa;
- dupa relatiile reciproce: fara împartire pe echipe, cu trecere la cele pe
echipa, cu împartire pe echipe;
- dupa caracterul relatiilor dintre participanti: jocuri fara contact direct cu
adversarul, cu contact direct cu adversarul; (D. Branga si N. Mujicov, 1968)
prezinta o sistematizare a jocurilor de miscare bazata pe criteriile: relatii reciproce;
materialul folosit; pregatitoare pentru jocurile sportive; în apa; jocuri de iarna.
Gh. Mitra si Al. Mogos (1980), G. Aga, M. Marchitan (1994) urmat de
T. Badiu si colab., (1995), mentioneaza printre criteriile de clasificare, continutul,
forma de organizare, numarul participantilor si adopta urmatoarea clasificare:
- jocuri de miscare (dinamice, elementare, de baza);
- jocuri pregatitoare (pentru diferite ramuri de sport, pregatesc sau
consolideaza aplicare diferitelor elemente si procedee tehnice);
- jocuri sportive (organizate pe baza regulamentelor adoptate pe plan
international).
Din clasificarea lui V. Epuran (1973) retinem:
- jocuri pentru alergari, sarituri, aruncari, catarari, târâri, escaladari;
- jocuri pentru educarea sensibilitatii motrice (orientare în spatiu, ritm,
echilibru);
- jocuri pentru dezvoltarea calitatilor motrice de baza (viteza, îndemânare,
rezistenta, forta).
În opinia lui P. Cercel (1976) jocurile se clasifica:
- jocuri pregatitoare pentru jocurile sportive;
- jocuri pentru educarea atentiei;
- jocuri folosite în activitatea extra scolara .
Alti autori ca M. Atanasiu, C. Atanasiu (1974), D. Gârleanu, (1972), împart
jocurile în jocuri de interior si de exterior; care la rândul lor se împart în:
- jocuri care angreneaza mai multi participanti, sau jocuri la care
participarea este mai redusa;
- jocuri foarte active sau de mica intensitate;
- jocuri individuale, colective, pe echipe;
- jocuri de vara sau de iarna.
Retine atentia si clasificarea jocurilor în functie de caracterul de pregatire
(daca contin elemente de tehnica, tactica sau caracterul propriu al unei probe sau
ramuri sportive) sau de caracterul aplicativ (contribuie la formarea si dezvoltarea
unor calitati morale, la pregatirea pentru apararea patriei etc.). Aceste clasificari se
întâlnesc si la G. Owen, (1964); J. Huizinga, (1977);
Tudusciuc si A. Bârlida, (1973).
Consideram ca o mai corecta si cuprinzatoare sistematizare a jocurilor o
asigura criteriul sarcinilor de rezolvat dupa cum au afirmat si autorii: G. Chirita,
(1972; 1983); N. N. Ceausescu, (1972); E. Verza, (1973); M. Nicoriuc, (1982);
I. Humpherey, (1986), Ю.В. Верхошанский (1998). Potrivit acestora jocurile
dinamice se împart în:
jocuri pentru formarea si perfectionarea deprinderilor motrice de baza si
utilitar aplicative (jocuri pentru alergare, jocuri pntru sarituri; jocuri pentru
aruncare; jocuri pentru catarare; jocuri pentru târâre; jocuri pentru
escaladare);
jocuri pentru formarea si dezvoltarea unor deprinderi motrice specifice
unor ramuri de sport (jocuri pregatitoare pentru handbal, jocuri pregatitoare
pentru fotbal, jocuri pregatitoare pentru baschet, jocuri pregatitoare pentru
volei, jocuri pregatitoare pentru gimnastica, jocuri pregatitoare pentru
atletism);
jocuri pentru sensibilizarea motrica si dezvoltarea calitatilor motrice de
baza, (jocuri pentru dezvoltarea simtului de orientare în spatiu, jocuri
pentru dezvoltarea simtului de echilibru);
jocuri pentru educarea atentiei.
La criteriul sarcinilor de rezolvat se mai adauga si altele care definesc forma
si conditiile de dsfasurare a jocului, de exemplu criteriul organizaroric, al
materialului folosit, al mediului ambiant etc. Consideram ca primul criteriu al
sarcinilor de rezolvat, este determinant, deoarece selectionarea unui joc se face
corespunzaor scopului urmarit. Celelalte criterii, fiind subordonate primului,
concura la stabilirea particularitatilor de forma si de continut ale jocurilor folosite,
T. Badiu si colab., (1995, 1997), C. Ciorba, T. Badiu (1999). Nu se poate vorbi
despre o clasificare universala a jocurilor dinamice, deoarece criteriile sunt foarte
numeroase, iar varietatea lor e greu de cupris într-o singura clasificare
concluzioneaza M. Pieron, (1976); T. Badiu, I. Iacob (1997).
Jocurile de miscare
Pentru a completa definitia jocului, este neaparat necesar sa luam în
considerare principalele caracteristici pe care le are, subliniaza V. Gogâltan
(1974); D. Silvia, E. Bojin, E. Firea,
sens, M. Epuran (1976) considera ca cele mai importante caracteristici ale jocurilor
sunt:
activitatea naturala - izvor de trebuinte ludice;
activitatea libera -participarea benevola, lipsita de constrângere;
activitatea spontana -fiinta umana este oricând dispusa pentru joc;
activitatea atractiva -provoaca stari afective pozitive: placere senzoriala,
stari tensionale, satisfactia succesului etc.;
activitatea totala -angajeaza toate componentele fiintei umane
(fizice,psihice, sociale etc.);
activitatea dezinteresata -deosebita de munca, avându-si scopul în sine,
bucuria activitatii autonome si gratuite;
activitati creativ - compensative, care se extind si asupra activitatilor
distractive ale adultilor, asupra activitatilor de ,,loisir".
În general jocurile de miscare (simbolice, de constructie de creatie, cu
partener, dinamice sau de miscare etc.) au fost sistematizate pe doua criterii
fundamentale si anume: dupa functiile didactice si dupa obiectivele didactice pe
care le pot
rezolva. Numerosi specialisti
M. Epuran (1976), sistematizeaza jocurile de miscare dupa functiile didactice:
functia formativ-educativa a personalitatii umane;
functia de cunoastere;
functia stimulativa a motricitatii satisface cele mai importante nevoi ale
,,omului jucaus" (homo ludens): nevoia de miscare nevoia de întrecere,
consumarea energiilor suplimentare;
functiii strict specifice jocului: recreerea, echilibrarea functionala, distractia,
fortificarea, compensarea, refacerea, odihna, terapia, purificarea, placerea.
Sistematizarea lui Querat (citat de I. Bota, 1999):
jocuri cu caracter ereditar (lupta, vânatoarea, urmarirea etc.);
jocuri de imitatie ( activitati umane );
jocuri de imaginatie.
Sistematizarea lui Claparede citat de
jocurile functiilor generale: jocuri senzoriale, jocuri de mimare, agilitate,
deprinderi utilitare si jocuri psihice, intelectuale, afective, volitive etc.;
jocurile functiilor speciale: jocuri de lupta, jocuri de hazard, jocuri de
vânatoare; jocuri familiale cu papusi, jocuri de imitatie. Sistematizarea dupa
obiectivele instructionale este considerata ca a aparut înca de pe vremea lui
Aristotel si Platon. Se pleaca de la ideea ca în orice joc exista o zona de instructie
prin care putem influenta sau modela gândirea sau aptitudinile intelectuale,
capacitatea de investigatie, însusirea de noi cunostinte deprinderi si priceperi
motrice etc. În acelasi timp, zona de intreactiune se interfereaza cu satisfactiile
ludice si a elementelor care asigura savoarea si placerea jocului.
Pe baza ideilor mai sus mentionate au aparut si sau consolidat jocurile
didactice (T. Badiu, I. Iacob, 1997). Jocurile didactice au vizat mai întâi însusirea
unor cunostinte teoretice si practice specifice unor discipline scolare, apoi s-a
urmarit dezvoltarea cu ajutorul lor a capacitatii de cunoastere si creatie, pentru ca
în cele din urma sa fie exploatate în domeniul educatiei fizice. Jocurile didactice au
favorizat aparitia altor metode de instruire: metoda jocurilor instructive, metoda de
instruire prin joc, metoda ludica etc. (I. Bota, 1998). Clasificarea jocurilor de
miscare dupa criteriul sarcinilor didactice vizate (secondate de criteriul
organizatoric si de ambianta) arata în felul urmator (V. Epuran, 1973):
jocuri de miscare pentru formarea si perfectionarea deprinderilor de baza si
aplicative;
jocuri de miscare pentru formarea si perfectionarea deprinderilor motrice
specifice ramurilor sportive (handbal, baschet, fotbal etc.);
jocuri pentru educarea sensibilitatii motrice si a calitatilor motrice de baza;
jocuri pentru educarea unor functii si procese psihice.
Jocul de miscare se caracterizeaza printr-un continut simplu cu reguli putine
si usor de înteles. Jocurile de miscare nu sunt proprii doar vârstelor mici. O serie de
sarcini ale pregatirii fizice a elevilor mai mari, a adultilor, chiar a sportivilor de
performanta se pot realiza prin jocurile de miscare. În organizarea jocurilor de
miscare trebuie respectate unele cerinte metodice care conditionaza în mare masura
atingerea obiectivelor urmarite. Continutul jocului trebuie sa corespunda
particularitatilor somato- functionale si psihice ale elevilor. Daca jocul e prea
simplu interesul elevilor va fi scazut, ei participând din obligatie. Daca jocul e prea
complicat ca structura si efort, depasind posibilitatile de întelegere si executie,
reactia elevilor va fi identica. Regulile trebuie sa fie întelese si retinute de elevi,
elementele care-l compun sa fie cunoscute, durata efortului si solicitarea
organismului corespunzatoare vârstei si nivelului de pregatire. În afara
particularitatilor mentionate, la alegerea jocului (T. Badiu, I. Iacob, 1997) se va
tine seama de:
scopul instructiv-educativ urmarit unde din numarul mare de jocuri se va
alege cel care contribuie cu cea mai mare eficienta la realizarea obiectivelor
de instruie prevazute;
conditiile materiale si climaterice în care urmeaza sa se defasoare activitatea;
regulile jocului vor fi astfel stabilite, încât sa-l oblige pe elev sa execute
actiunile care pot contribui la realizarea obiectivelor instructiv-educative
propuse;
formarea echipelor se face astfel încât sa fie egale ca valoare, unde în cadrul
actiunilor de formare a echipelor trebuie rezolvata si problema alegerii
capitanilor de echipa, acestia pot fi numiti de catre profesor, sarcina
încredintându-se prin rotatie, mai multor elevi;
explicarea si demonstrarea jocului cere ca acestea sa fie scurte, dar
complete, prezentând continutul jocului, scopul urmarit, calitatile solicitate
de joc, regulile de desfasurare etc., jocul poate fi demonstrat integral sau
numai prin unele momente importante, când pretinde respectarea unui numar
mare de reguli se poate recurge la executarea ,,încetinita " a jocului cu
întregul colectiv, dupa care se va executa în ritm normal;
desfasurarea jocului reprezinta momentul în care profesorul trebuie sa
urmareasca cu atentie manifestarea fiecarui elev, dozarea efortului în timpul
jocului se va face prin îndemnarea activa a unor elevi, iar altii este necesar
sa fie temperati;
terminarea jocului, încheierea lui, poate fi hotarâta si în afara timpului
hotarât initial, aceasta depinzând de gradul de implicare al elevilor. La terminarea
jocului se impune efectuarea unor exercitii destinate linistirii organismului si
adunarea colectivului într-o formatie convenabila comunicarii rezultatului în
opinia autorilor Gh. Mitra, Al. Mogos (1980); T. Badiu, I. Iacob (1997); C. Ciorba,
T. Badiu (1999).
În functie de obiectivul urmarit, jocul de miscare poate fi folosit cu succes în
aproape toate momentele lectiei, exceptie facând cel destinat influentarii selective
a aparatului locomotor. La clasele I - III prezenta si rolul jocurilor în fiecare lectie
este de necontestat, contribuind la realizarea obiectivelor instructiv-educatie
urmarite. În cadrul diferitelor momente unele obiective se pot realiza prin jocuri
de miscare, care contribuie si la dinamizarea activitatii. Astfel captarea atentiei
pentru lectie se poate realiza mai activ si mai eficient printr-un joc de miscare.
Pregatirea organismului pentru efort se poate obtine de asemenea prin jocuri de
miscare care solicita dinamic organismul. Jocurile de miscare ofera o gama larga
de posibilitati pentru consolidarea si aplicarea în conditii variate a priceperilor si
deprinderilor învatate, pentru dezvoltarea calitatilor motrice în opinia specialistilor
C. Ciorba, T. Badiu, (1999).
Jocurile sportive
În definirea notiunii de joc sportiv trebuie sa luam în considerare trei
elemente: activitatea jucatorului; ideea de joc; regulamentul de concurs. Jocul
înlesneste declansarea unor realitati psihosociale dintre doua sau mai multe
persoane nevoite sa colaboreze pentru îndeplinirea unui anumit scop: alternanta
dintre efort si perioadele de întrerupere (pauze) este determinata de principiile si
regulile jocului, care la rândul lor permit sportivilor sa-si pastreze libertatea de
actiune, în sensul ca acestia decid singuri modalitatea de actiune prin interpretarea
si exploatarea corecta a regulilor de joc (inclusiv a principiilor) în vederea sporirii
eficientei actiunilor, М.Е. Турчин (1984), E. Bayer (1987).
I. Bota si E. Colibaba, (1999); reactualizând si completând lista
caracteristicilor jocurilor sportive elaborate de L. Teodorescu, (1975) afirma ca
este nevoie de existenta unui obiect de joc (minge, puc, balon oval, bile), care
impune caracterul de întrecere complex (individual mai ales colectiv); desfasurat
cu reguli de joc unitare si mai ales obligatorii, preluate dupa regulamentul
intrenational; sub supravegherea arbitrului (oficial neutru); cu o delimitare a
duratei de joc (timp, prelungiri); trebuie precizate criteriile de apreciere (puncte,
goluri, transformari etc.). Se impune standardizarea inventarului de joc, a
aparaturii tehnice si a dimensiunilor terenului, unde exista tehnica si tactica
specifica pentru fiecare joc în parte; într-un sistem competitional bine determinat,
ce confera frumusetea spectacolului sportiv; datorita structurii motrice particulara
pentru fiecare joc în parte, care provoaca solicitari fizice si psihice diferentiate, C.
Ciorba, T. Badiu (1999).
Se poate vorbi de un management sportiv specific, dar si teorie, metodica
general valabila pentru toate jocurile sportive si specifica pentru fiecare joc sportiv
în parte, bazata pe implementarea cercetarii stiintifice, care pot fi utilizate cu
preponderenta în activitatea de loisir, ca urmare a acestor influente s-a lansat
conceptului metodic de pregatire ,,prin joc" sau metoda ludica care intra în
corelatie cu metodele clasice de antrenament, mentioneaza T. Badiu, I. Iacob
(1997); C. Ciorba, T. Badiu, (1999).
Sistematizarea jocurilor dupa L. Teodorescu (1975), bazata pe caracterul
actiunilor (individuale, colective); influentate de segmentul cu care se joaca, cu
mâna direct (handbal, baschet, volei etc.); cu piciorul (fotbal); mixte (rugby); cu
deplasare: (aparatul locomotor, mijloace de locomotie); cu lupta pentru minge (cu
contact direct cu adversarul; cu contact indirect).
Dupa E. Colibaba (1998), care îl citeaza pe H. Dobler, avem:
Jocuri sportive cu tragere la tinta (poarta, cos, but, gauri s.a .) care presupune
analiza elemenentelor tehnico-tactice de lovire a tintei, respectiv oprirea
(deranjarea adversarului) sa loveasca tinta. Aceasta se produce în urmatoarele
conjuncturi: cu contact corporal permis: fotbal american (S.U.A.), handbal, hochei
pe gheata, fotbal, hurling (Irlanda), la crosse (Canada, S.U.A.) polo pe apa etc.;
fara contact corporal: bacshet, polo calare, cicloball, hochei pe patine s.a.
Jocuri cu retur -care impun desfasurarea mingii peste un fileu, linie, sfoara
etc.
-simplu si dublu: badminton, tenis de masa etc.
-pe echipe de trei: tenis cu piciorul, beach voley (S.U.A.);
Jocuri cu lovirea mingii: baseball, softball etc.
Jocuri de conducere a mingii la tinta prin percutari, loviri, împingeri, biliard,
golf etc.
Prin varietatea procedelor tehnico-tactice pe care le contin, jocurile sportive
pot contribui la formarea si consolidarea unui volum mare de deprinderi si
priceperi motrice si la dezvoltarea calitatilor motrice. Analizând aceste doua functii
importante, subliniem ca cea referitoare la formarea si consolidarea deprinderilor
motrice specifice este determinanta în prima etapa a initierii elevilor în practicarea
jocului sportiv. Însusirea procedeelor tehnice si tactice de baza, are în vedere
urmatoarele aspecte în conceptia autorilor A. Dragnea (1996); E. Colibaba, I. Bota
- posibilitatea folosirii acestora ca exercitii pentru realizarea altor obiective
ale educatiei fizice scolare;
- posibilitatea practicarii integrale a jocurilor sportive respective, conform
prevederilor regulamentului, în cadrul lectiilor, excursii, tabere etc.;
- posibilitatea de a observa si selectiona elevii care prezinta calitati si interes
deosebit pentru jocul sportiv respectiv.
Eficienta folosirii jocurilor în lectia de educatie fizica este data de o serie de
aspecte: jocurile sportive reprezinta pentru copii activitatea globala cea mai
atractiva, prin intermediul careia se poate actiona pe un fond de solicitare motrica
si psihica în vederea îndeplinirii obiectivelor instructiv-educative ale lectiei de
educatie fizica. Ca activitate globala, jocul sportiv constituie un instrument de
activare a functiilor organismului, utilizat de tineri sau de adulti, ca activitate de
agrement, reconfortare fizica si psihica. Jocurile favorizeaza realizarea si
dezvoltarea relatiilor de grup cu cei mai ridicati indici de eficienta; pe plan afectiv
jocul are influente asupra personalitatii omului, influentându-i favorabil trairile
emotionale, sentimentele, determinate de situatiile favorabile sau nefavorabile
echipei, de interesele comunitatii etc.. În final se mentioneaza ca principalele
deprinderi si calitati motrice, precum si însusirile moral-volitive specifice jocurilor
sportive, au valoare de întrebuintare si în alte domenii de activitate, în acceptia
autorilor Gh. Mitra, Al. Mogos (1980); M. Brata (1996); T. Badiu, I. Iacob (1997).
La clasele primare jocurile de miscare, pregatitoare si sportive constituie
principalele activitati globale, prin intermediul carora se actioneaza pentru
realizarea obiectivelor instructiv-educative ale educatiei fizice (C. Ciorba, T.
Badiu, 1999).
Cu toate acestea, analiza literaturii de specialitate demonstreaza ca în ceea ce
priveste practicarea jocurilor dinamice si sportive la lectiile de educatie fizica cu
elevii claselor primare sunt destul de multe rezerve. Astfel, destul de rar se aplica
în cadrul lectiilor de educatie fizica elemente din jocurile sportive de baza cum
sunt Fotbal, Baschet, Handbal, Volei etc. aplicarea elementelor tehnice din aceste
jocuri va duce la o crestere esentiala a eficacitatii lectiilor de educatie fizica privind
dezvoltarea calitatilor motrice, învatarea si perfectionarea deprinderilor si
priceperilor motrice.
1.3. Aspecte metodologice privind formarea deprinderilor si priceperilor
motrice în cadrul educatiei fizice si sportului
Activitatea motrica complexa a omului se poate manifesta sub cele mai
diferite forme. Pentru exprimarea laturilor variate ale acestei activitati, deseori
recurgem la notiuni ca: pricepere motrica, deprindere motrica, activitate motrica
etc., (T. Grimalschi, 2002). Capacitatea omului de a utiliza rational posibilitatile
sale motrice poarta denumirea de pricepere motrica. Literatura de specialitate
deosebeste priceperi elementare, considerate drept modalitati de actiune în cadrul
organizarii unui act motric pe baza cunostintelor si capacitatilor motrice existente,
în cadrul învatarii motrice initiale ne confima M. Epuran, (1976). Deprinderile
motrice apar întotdeauna ca un nivel superior de pricepere motrica elementara, în
care parametrii actului motric respectiv devin din ce în ce mai stabile atât ca
amplitudine si ca succesiune a fazelor, cât si ca durata de executie a actului motric
integral (В.И. Лях, 1991). În acceptiunea lui Leritov citat de A. Demeter (1982),
priceperile constau în alegerea si utilizarea practica a procedeelor rationale de
miscare, situând în acest fel priceperile la nivelul stadiului premergator al formarii
deprinderilor motrice.
M. Epuran, (1976), sustine pe buna dreptate ideea ca activitatea voluntara a
omului este deosebit de complexa si este alcatuita din priceperi si deprinderi care
se întepatrund si se completeaza reciproc, în sensul ca unele priceperi sunt alcatuite
si din deprinderi, iar deprinderile nu pot exista în afara unei priceperi
cuprinzatoare. Formarea deprinderilor motrice se realizeaza în cadrul unui tip
special de activitate, aceea a învatarii motrice, rezultatul ei fiind priceperea
motrica, înteleasa ca un gen special de îndemânare, apropiata ca sens cu
deprinderea motrica. В.И. Лях, E. Садовски (1999), considera deprinderea ca o
treapta a însusirii miscarilor, echivalenta cu stadiul de finisare cu sfârsitul fazei de
diferentiere a formarii deprinderilor motrice, reprezentând în acelasi timp
valorificarea superioara a stereotipului dinamic obtinut odata cu instalarea fazei de
automatizare primara.
În literatura anglo-saxona, putem gasi o împartire mai detaliata a priceperii
(,,skill"), miscarile subtile ale grupelor musculare mici, cum este declansarea
tragerii la tir, poarta denumirea de ,,fine motor skill", spre deosebire de priceperea
necesara coordonarii marilor grupe musculare în miscarile care participa
musculatura întregului corp sau cea mai mare parte a musculaturii scheletice
,,gross motor skill". Unii specialisti împart notiunea de pricepere în doua, cu sfera
închisa si deschisa, fiecare putând fi cu pondere perceptiva sau de deprindere.
Aceasta clasificare se bazeaza pe faptul ca priceperile cu sfera închisa sunt
predominant habituale si marcheaza activitati relativ stabile, putin variabile, care
sunt stimulate de impulsurile externe variate (miscari ciclice, automatismele
primare etc.). Priceperile predominant perceptive, deschise, se bazeaza pe
adaptarea plastica a sistemului de perceptie si de comanda nervoasa, fata de
conditiile variabile ale mediului exterior (jocuri sportive etc.). Notiunea de
deprindere motrica a fost creata initial de catre scoala lui Pavlov pentru
specificarea structurilor motrice curente din activitatea umana, considerându-se
drept manifestari exterioare ale stereotipurilor dinamice interne. În prezent se
considera ca stabilitatea si automatismul nu sunt un indiciu al tuturor deprinderilor
motrice, mai ales al celor caracteristice educatiei fizice, evidentiindu-se din ce în
ce mai pregnant participarea cunostintelor, a reprezentarilor si a componentelor
logice în formarea deprinderilor motrice (A. Ionescu, 1961, 1968; Н.А.
Бернштейн, 1966; A. Stoicescu, 1981; A. Demeter, 1982; L.P. Matveev 1991,
În activitatea sportiva existenta priceperilor alaturi de deprinderi este
binecunoscuta si acceptata. Astfel actiunile tactice sunt considerate priceperi,
întrucât rezolva probleme concrete si particulare pe baza cunostintelor si
deprinderilor formate anterior conform lui M. Epuran, (1976). Având în vedere
marea varietate si complexitate a activitatii omului îndreptata spre realizarea
echilibrului organismului cu mediul fizic si social, deprinderile motrice ca
elemente principale ale activitatii voluntare a omului pot fi clasificate în mai multe
categorii: profesionale, scolare, militare, cotidiene, igienice sau deprinderi de viata,
scolare, de productie, de joc, sportive etc. A. Chircev citat de A. Demeter (1982),
deosebeste deprinderile motrice intelectuale si de conduita pe baza celor trei
componente de baza ale deprinderii (aferenta, centrala, eferenta), din acest punct
de vedere fiind si cea mai rationala si naturala dintre clasificarile propuse.
A. Demeter (1982), afirma ca deprinderile motrice sunt mijloace
automatizate de îndeplinire a actiunilor constiente, iar Leritov considera ca
deprinderile sunt priceperi perfectionate prin exercitiu sistemic, îndreptat spre
executarea precisa si economicoasa a unor operatiuni. Deprinderile sunt
stereotipuri dinamice motrice proprioceptive, elaborate pe baza interactiunii dintre
diverse zone corticale motorii si senzitive. Puni, A.T. citat de A. Demeter (1982),
considera ca deprinderile motrice sunt componente învatate ale activitatii
constiente, care reprezinta stereotipuri dinamice motrice elaborate si perfectionate
pe baza actiunii reciproce a primului si a celui de al doilea sistem de semnalizare.
Gandelsman, A.B. si Smirnov, K.M. (1970) citati de V. Ludu (1969) definesc
priceperea motrica ca fiind latura structurala a miscarii, tehnica lor, adica desenul,
coordonarea lucrului diferitelor grupe musculare si punerea de acord a activitatii
lor cu functiile sistemelor vegetative apropiindu-se mult de cerintele practicii
educatiei fizice în definirea acestui fenomen complex.
M. Epuran (1976), sustine, ca deprinderile sunt componente ale activitatii
voluntare, care prin exersare ating un randament înalt pe baza perfectionarii
indicilor executiei (coordonare, precizie, viteza, usurinta, automatizare).
Mecanismul fiziologic al deprinderii consta în activitatea de asamblare a scoartei
cerebrale, potrivit legilor intreactiunii celor doua sisteme de semnalizare, a
formarii reflexelor conditionate complexe (sistemul functional) si a mecanismelor
de coordonare ale sistemului nervos central. Formele simple ale deprinderilor
motrice por fi considerate reflexe conditionate complexe, având la baza
perfectionarea legaturilor dintre organele interne si aparatul locomotor. Prin
analogie, educatia fizica duce la elaborarea si întarirea treptata a legaturilor dintre
sistemul nervos central si organele, aparatele si sistemele implicate în efort, iar
aceste legaturi de tip reflex conditionat, prin perfectionarea treptata a functiilor
cointeresate, asigura adaptabilitatea din ce în ce mai buna a întregului organism
fata de cerintele efortului prestat sistematic, (V. Prelici 1980). Ca urmare a acestui
lucru, deprinderile motrice au fost denumite de Ivanov-Smolenski ,,reflexe
conditional-conditionate"; citat de A. Demeter (1982), care adauga ca cele mai
simple forme ale deprinderilor motrice pot fi considerate reflexe conditionate
complexe.
A. D. Novikov si L.P. Matveev (1980) afirma ca priceperea motrica se
caracterizeaza printr-un asemenea grad de stapânire a tehnicii actiunii, care se
deosebeste printr-o mare concentrare a atentiei asupra operatiilor componente si
prin procedee nestabile de rezolvare a sarcinii motrice, deprinderea motrica poate
fi caracterizata ca un grad de stapânire a tehnicii actiunii în care dirijarea
miscarilor se produce automatizat si actiunile se deosebesc printr-o siguranta
superioara.
Deprinderile motrice sunt lanturi de reflexe conditionate complexe care se
bazeaza pe legaturi multiple între zonele corticale vestibulare, ale vorbirii, ale
vederii si ale celorlalti analizatori, pe de o parte si centrii motori interesati în
coordonarea acestei activitati, pe de alta; ele sunt sisteme de legaturi temporare
(stereotipuri dinamice motorii), elaborate si consolidate prin exercitii (Gh. Mitra,
Al. Mogos, 1980, В.Н. Волков, В.И. Сиваков, 2001).
Formarea deprinderilor motrice este o activitate reflex conditionata, bazata
pe repetarea interactiunii dintre diferitele exercitii (kinestezice, vizuale, auditive
etc.) transmise scoartei în aceeasi ordine si cu aceeasi intensitate (A.
Demeter,1982).
Reflexele astfel dobândite afirma Gh. Mitra si Al. Mogos, (1975; 1980)
unifica componentele actiunii, stabilind un lant de conectari multiple si complexe
între analizatori, zonele senzitive si motoare din scoarta, sistematic organizate prin
intermediul celui de al doilea sistem de semnalizare. A. D. Novikov, L. P. Matveev
si colab. (1980) definesc urmatoarele trasaturi ale deprinderilor motrice:
dirijarea automatizata a miscarilor este o particularitate determinanta si
valoroasa a deprinderii motrice;
contopirea miscarilor în cazul deprinderii se manifesta în usurinta,
interdependenta si ritmicitatea stabila a actiunii motrice, de formare a acestei
deprinderi perfecta este legata perceptia specializata a mstcarilor cum ar fi
,,simtul mingii" la jocurile sportive etc.;
siguranta acctiunii motrice în cazul deprinderii se caracterizeaza printr-o
capacitate ridicata de a mentine eficienta acesteia în conditiile diferitilor
factori nefavorabili: stare psihologica neobisnuita (emotie); posibilitati fizice
reduse (oboseala); conditii externe nefavorabile (conditii meteorologice
proaste).
Principalele caracteristici ale deprinderilor motrice enuntate de Gh. Mitra,
si Al. Mogos (1975; 1980) sunt: activitatea voluntara a omului; rezultatul
repetarilor multiple ale actelor motrice; odata consolidate asigura: precizie în
realizarea miscarilor, coordonare perfecta, usurinta în executie, rapiditate, consum
redus de energie; automatizarea lor elibereaza scoarta cerebrala, asigurând
participarea ei la înfaptuirea altor actiuni, contribuie si la economisirea energiei
nervoase; îmbina aspecte contrarii (stabilitate si mobilitate); ireversibile,
succesiunea legaturilor fiind stereotipizata într-un singur sens.
Aceeasi autori definesc si câteva particularitati proprii deprinderilor si
structurilor motrice: unicitatea si ireversibilitatea înlantuirea (combinarea)
elementelor; originalitatea executiei. Deprinderile motrice se formeaza într-un timp
relativ lung prin repetare sistematica si continua, deci prin multiple repetari.
Rezultatul acestor repetari este formarea legaturilor temporare, a stereotipului
dinamic, rol foarte mare avându-l si explicatiile, indicatiile, aprecierile
specialistului. Se formeaza deci reflexe conditionate în baza fenomenului fiziologic
al conexiunii temporare dintre anumiti centri din scoarta cerebrala. Înlantuirea
acestor reflexe se realizeaza ca efect al utilizarii, în aceeasi sucesiune, a unui
stereotip constant de stimuli, determinând în final, ca urmare a numeroase repetari,
ritmul si intensitatea optima în activitatea proceselor nervoase în opinia lui Al.
Rosca, (1967). Principalele mecanisme si fenomene fiziologice în formarea si
consolidarea deprinderilor motrice sunt: mecanismul formarii si întaririi legaturilor
temporare, fenomenele de iradiere, concentrarea si inductia proceselor nervoase
fundamentale (excitatia si inhibitia).
Tot Al. Rosca (1967) mentioneaza ca timpul necesar pentru eleborarea
stereotipului dinamic difera de la o actiune motrica la alta, de la individ la individ.
În general depinde de:
- complexitatea miscarilor care intra în componenta deprinderii ce urmeaza a
fi însusita;
- experienta motrica anterioara a elevului, îndeosebi elementele care nu pot
fi transferate de la deprinderile însusite anterior la deprinderile în curs de învatare;
- nivelul de dezvoltare a calitatilor motice solicitate în realizarea actiunii;
- nivelul de dezvoltare a îndemânarii, capacitatea de orientare generala;
- interesele, motivatia elevilor privind actiunea motrica respectiva.
În literatura de specialitate, numarul si denumirea etapelor de formare si
consolidare a deprinderilor motrice sunt prezentate diferit, în raport cu domeniul
care le trateaza, dar toate conduc catre aceleasi concluzii.
Etapele fiziologice au fost descrise de diferiti autori care au descris o
multitudine de variante privind continutul si desfasurarea succesiva a acestor etape.
Procesul de formare si de consolidare a deprinderilor motrice se împarte în trei
faze: în prima faza se obtine unirea diferitelor actiuni motrice partiale într-o
singura miscare unitara; - în a doua se produce înlaturarea gesturilor motrice
inutile, precum si a încordarii nervoase suplimentare; - iar în a treia au loc
consolidarea si perfectionarea deprinderii motrice prin armonizarea activitatii
sistemelor si mecanismelor aferente, centrale si efectoare. În acceptia autorului
pe parcurs se elaboreaza treptat si stereotipul dinamic motric.
Un alt mare specialist, Zimkin, N. V., citat de A. Demeter (1982) considera
ca în prima etapa are loc iradierea proceselor nervoase implicate în eleborarea si
consolidarea deprinderii motrice cu generalizarea reactiilor de raspuns si implicit
atragerea în activitate a unor grupe si lanturi musculare suplimentare, a caror
contractie nu este utila si nici de dorit în desfasurarea deprinderii date. În cea de a
doua etapa se produce concentrarea partiala a excitatiei spre zonele corticale cele
mai importante în procesul dirijarii si supravegherii deprinderii, ceeea ce atrage
dupa sine îmbunatatirea coordonarii si marirea gradului de reproducere mai fidela a
deprinderii exersate, iar în cea de a treia se obtine stabilizarea concentrarii
nervoase în zonele corticale strict interesate în dirijarea si coordonarea deprinderii,
care astfel atinge un grad înalt de precizie si siguranta. Dupa M. I. Vinogradov,
citat de A. Demeter (1982), prima etapa a formarii deprinderii motrice se
caracterizeaza printr-o discoordonare si miscari dezordonate, nedeterminate ca
urmare a unei neconcordante a mecanismelor fiziologice centrale si periferice. În
etapa a doua cresterea eficientei de la un exercitiu la altul are la baza
perfectionarea mecanismelor centrale de programare si de control a activitatii
grupelor si lanturilor musculare participante la formarea deprinderii; iar în cea de a
treia etapa stereotipul dinamic eleborat si perfectionat asigura deprinderii finalitate
si stabilitate.
Nadori, L. (1973) citat de A. Demeter (1982) împarte perioada de formare a
deprinderilor motrice în urmatoarele cinci faze:
- formarea imaginii ideomotorii despre miscarea data;
- etapa initiala de realizare integrativa a deprinderii;
- concentrarea excitatiei si a perfectionarii proceselor inhibitorii;
- finisarea si consolidarea deprinderii motrice;
- executia de ,,maestru", când sportivul poate realiza în bune conditii
deprinderea motrica în cele mai variate împrejurari.
A. Demeter (1982), diferentiaza, în cadrul formarii si perfectionarii
deprinderilor motrice, urmatoarele patru etape:
- faza initiala a formarii unei priviri de ansamblu asupra deprinderii motrice
propuse pentru studiu si formare, care este caracterizata din punct de vedere
fiziologic prin iradierea si chiar generalizarea exercitiilor la nivel cortical;
- concentrarea initiala a excitatiilor corticale, care pe plan metodic se traduce
prin diferentierea neta a deprinderii date de alte deprinderi similare ca structura;
- diferentierea fina a exercitiilor la nivel cortical ce coincide cu elaborarea si
finisarea deprinderii motrice propriu-zise;
- automatizarea deprinderii motrice ca un stadiu neobligatoriu, dar care apar
în foarte multe deprinderi repetate în conditii similare de foarte multe ori.
Factorii de care depinde durata fiecarei etape, ca si durata totala a formarii
si consolidarii deprinderii motrice inclusiv a aceleia de automatizare sunt:
complexitatea structurii motrice a deprinderii propuse spre formare; stadiul actual
al dezvoltarii calitatilor fizice ale elevului; receptivitatea si mai ales plasticitatea
corticala a sportivului în perioada eleborarii deprinderii motrice; particularitatile
psihologice ale elevului; interesul în momentul respectiv fata de formarea
deprinderii date, care determina eliberarea scoartei cerebrale de alte focare de
excitatie corticala, fenomen neurofiziologic indispensabil oricarui proces de
învatare.
Psihologia a urmatoarele patru faze ale învatarii (Gh. Cârstea, 1993;
2000; Mitra , Gh. , Al . Mogos , 1975 ,1980):
faza initiala cea a ,,orientarii si familirializarii" cu actiunea: se ia cunostinta
de structura actiunii, de mecanismul sau de baza se intuiesc principalele
componente si se fac primele executii;
faza însusirii fiecarui element al actiunii (deprinderii) respectiv, punându-se
accent pe elementul ,,cheie";
faza unificarii elementelor componente ale actiunii (deprinderii), în cazul
unor executii integrale;
faza automatizarii: deprinderea se exerseaza în conditii cât mai variate.
Metodica educatiei fizice (Gh. Cârstea, 1993, 2000) considera ca etapele
învatarii motrice si principalele lor obiective sunt urmatoarele:
etapa initierii în bazele tehnice de executie a deprinderii motrice, cu
urmatoarele obiective: formarea unei reprezentari clare asupra deprinderii
respective (prin explicatie si demonstratie) formarea ritmului general de executie
cursiva a deprinderii motrice respective; descompunerea deprinderii motrice în
elemente componente si exersarea analitica a acestora; preântâmpinarea sau
corectarea greselilor tipice de executie. În prima etapa predomina volumul
efortului.
etapa consolidarii deprinderilor motrice, cu urmatoarele obiective: formarea
tehnicii de executie a deprinderii în concordanta cu caracteristicile spatiale,
temporale, dinamice optime; întarirea legaturilor temporare prin exersarea
deprinderii în conditii relativ si predominant constante, standardizate, fiind create
premisele si pentru executarea acesteia în conditii variate, prioritate acordata
corectarii greselilor individuale de executie. În aceasta etapa creste rolul intensitatii
efortului fizic si al controlului sau auto controlului nivelului de executie a
deprinderii respective.
etapa perfectionarii deprinderii motrice, cu principalele obiective: sporirea
variantelor de executie a fiecarei deprinderi, prin desavârsirea procedeelor tehnice
specifice; exersarea deprinderii cu precadere în conditii cât mai variate si apropiate
de cele întâlnite în practica, mai ales în cea competitionala sportiva, includerea
deprinderii în înlantuiri de alte deprinderi si executarea acestor ,,combinatii" cu
usurinta, cursivitate si eficienta. În aceasta etapa intervine si complexitatea
efortului fizic la realizarea obiectivelor propuse. Este etapa în care se face trecerea
de la deprinderi la priceperi motrice.
A. D. Novikov, L. P. Matveev, (1980) clasifica etapele în felul urmator:
în prima etapa are loc învatarea initiala a actiunii motrice, careia îi
corespunde stadiul de formare a priceperii de a reproduce tehnica actiunii în
forma ei generala ,,bruta";
etapa a doua se caracterizeaza prin învatare aprofundata, detaliata, unde ca
urmare în aceasta etapa are loc perfectionarea motrica si adeseori,
transformarea acesteia în deprindere;
în a treia etapa se asigura consolidarea si prefectionarea continua a actiunii
motrice, ceea ce are ca urmare formarea unei deprinderi trainice, ale carei
calitati permit sa fie utilizata în diferite conditii ale activitatii motrice.
Aceeasi autori afirma, în functie de finalitatea folosirii, exista deprinderi
motrice de baza si utilitar aplicative, folosite cu precadere în viata cotidiana din
ontogeneza, dar si în practicarea unor probe si ramuri sportive; mers alergare,
saritura, aruncare-prindere, catarare escaladare, tractiune etc.; deprinderi motrice
specifice probelor si ramurilor sportive; este vorba de elemente si procedee tehnice
din aceste probe sportive si ramuri de sport. M. Epuran (1972), clasifica
deprinderile motrice dupa: nivelul participarii sistemului nervos la formarea si
valorificarea lor; dupa deprinderi motrice propriu-zise care se formeaza prin
repetari stereotipe, efectuate de un foarte mare numar de ori. Este cazul
deprinderilor din gimnastica, patinaj etc.; deprinderi perceptiv-motrice; care sunt
influentate, în formare si valorificare, de ambianta, deprinderile din oina, ski etc. În
cadrul procesului de formare a deprinderilor motrice întâlnim fenomene de
transfer, deprinderile anterioare influenteaza pozitiv sau negativ la eleborarea
altora noi. Influientarea pozitiva se numeste transfer, iar influientarea negativa se
numeste interferenta. si în cazul interferentei avem de-a face cu un fenomen de
transfer, dar în sens negativ. Transferul se produce când exista componente
comune atât la deprinderile vechi, cât si la cele în curs de însusire. Pe baza
procesului de asociere (generalizare), elementele comune sunt transferate din
structura deprinderii vechi în structura celei noi. Pentru a favoriza acest proces,
elevii trebuie ajutati prin explicatii cat mai precise, în masura sa sublinieze
asemanarile si deosebirile, sa contureze exact structura, natura si caracterul
însusirilor care compun activitatea motrica.
În cazul transferului negativ împrumutul se suprapune, înlocuind în mod
neinspirat un element nou, înca neânsusit, cu un element cunoscut, având însa o
alta structura motrica. În acest caz procesul de elaborare a deprinderii noi este
greoi, frânat. Intereferenta se poate produce si de la o deprindere noua, în curs de
consolidare, la alta veche insuficient fixata.
Factorii care pot favoriza fenomenul de interfernta afirma specialistii Mitra,
Gh., Al. Mogos, (1975, 1980 ); Login M., Mitra Gh., Voda M. (1983) sunt:
- dezvoltarea si pregatirea fizica unilaterala, bagaj motric sarac si
specializare îngusta;
- nivelul scazut al dezvoltarii calitatilor morice;
- deprinderi trainice, dar cu posibilitati de aplicare reduse;
- neîntelegerea scopului actiunii si a structurii miscarilor;
- greseli metodice în organizarea procesului de instruire.
Lipsa de exercitiu si repetarea la intervale mari produc slabirea deprinderii,
pierderea preciziei si usurintei în executarea miscarilor componente. Fenomenul se
datoreaza inhibitiei care actioneaza în sensul stingerii legaturilor temporare,
deprinderile motrice fiind reflexe au un grad mai redus de stabilitate.
În ceea ce priveste priceperile motrice Gh. Cârstea, le numeste abilitati.
Priceperea motrica poate sa preceada în ontogeneza deprinderea motrica. Cârstea,
Gh. (1993) clasifica priceperile în:
- pricepere motrica elementara (simpla), care ar consta în capacitatea
individului uman de a receptiona, de ,, percepe" ceva nou;
- pricepere motrica complexa, posibilitatea de folosire consteinta, în strânsa
concordanta cu mediul ambiental. Acelasi autor enunta ca priceperile motrice sunt
componente neautomatizate a activitatii motrice voluntare umane, deoarece sunt
dependente de conditii variabile, nestandardizate, iar Mitra, Gh. si Al.Mogos
(1975, 1980) îl completeaza cu urmatoarele argumente: aria de manifestare a
priceperilor este cu atât mai larga, cu cât pregatirea motrica se situeaza la un nivel
mai ridicat; priceperile fac parte din aria maiestriei; sfera cea mai larga de aplicare
a deprinderilor si priceperilor o asigura jocurile dinamice si jocurile sportive;
principala cale de formare a priceperilor este aplicarea repetata a cunostintelor si
priceperilor în conditii noi mereu schimbatoare; priceperile motrice exercita
influente însemnate asupra procesului de cunoastere.
Priceperile constitue un capitol insuficient studiat în teoria si metodica
educatiei fizice. În predarea educatiei fizice se manifesta prea putina preocupare
pentru dezvoltarea bagajului de priceperi ale elevilor, cu toate ca în programele
scolare, problema este prevazuta ca o cerinta de baza alaturi de cunostinte,
deprinderi, calitati; iar elementele noi moderne, intervenite în perfectionarea
continutului si metodologiei educatiei invita la reconsiderarea acestei componente
a procesului instructiv educativ.
1.4. Particularitatile anatomo-fiziologice ale copiilor, vârsta 10-11 ani
Optimizarea procesului instructiv educativ, al educatiei fizice din clasele
primare, impune cunostinte privind particularitatile de vârsta ale elevilor cu vârsta
cuprinsa între 10-11 ani. Numai pe baza lor se poate realiza o pregatire adecvata
a nivelului de dezvoltare, a nevoilor si a dorintelor manifestate de elevi. Copilul
este un adult în miniatura (U. schiopu, 1967; J. Piaget, 1972; R.Vincent, 1972;
M. Login si A. Stoicescu, 1975) el trebuie tratat diferentiat în întrega sa activitate,
în care se include si cea de educatie fizica (M. Marolicaru, 1986, 1992).
Procesul dezvoltarii si al cresterii umane se realizeaza în stadii, etape si
perioade ce caracterizeaza întregul traseu al vietii (A. Ionescu, V. Mazilu, 1968;
P.O. Astrand, 1971; M. Belloiu, 1972; C. Baciu, 1977; A. Demeter, 1982). Prin
crestere si dezvoltare întelegem un complex dinamic de procese biologice prin
care trece organismul omenesc în evolutia sa pâna la maturitate. Cresterea este un
proces cantitativ de înmultire celulara privind sporirea în greutate, volum si
dimensiuni a corpului, iar dezvoltarea este un proces calitativ de diferentiere
celulara, care se traduce prin modificari functionale si îmbunatatiri calitative, ce
marcheaza o perfectionare si o adaptare a aparatelor si sistemelor din organism, o
evolutie complexa si o integrare coordonata a lor într-un tot unitar (M. Ifrim,
1986; I. Bota, 1990; R.E. Clanton, M.P. Dwight., 2003).
Cresterea se defineste ca fiind expresia fenomenelor cantitative legate de
marirea dimensiunilor corpului si segmentelor sale. Dezvoltarea este reprezentata
de procesele calitative ale evolutiei si consta în diferentierea functionala a
tesuturilor, perfectionarea functionala a sistemelor si aparatelor organismului (C.
Baciu, 1977; E. Scarlat, 1981; E. Firea, 2003). Dezvoltarea în viziunea autorului
C. Baciu (1977); inclusiv cea psihica se prezinta ca o discontinuitate cu secvente
calitativ diferite ce apar ca derulare a unui program intern, epigenetic. Atât
cresterea cât si dezvoltarea nu se realizeaza liniar, ci în puseuri, cu mari oscilatii
la nivelul diferitelor segmente si cu o viteza care se diminueaza spre vârsta adulta
(T. Badiu, C. Ciorba, 1999) .
Reglarea procesului de crestere (M. Belloiu, 1972, C. Baciu, 1977; M. Ifrim,
1986) este influentata de existenta extrahipotalamica a unor secretii de
somatostatina (STH) la nivelul hipotalamusului iar receptorii hormonilor
adrenergici stimuleaza secretia de STH, iar cei noradrenergici o inhiba de
asemenea acizii grasi liberi, prin intermediul nucleului ventromedian au o actiune
pozitiva asupra secretiei de STH; substantele pirogene au o actiune pozitiva prin
intermediul nucleilor hipotalamici termoreglatori. Legile cresterii si dezvoltarii
normale, enuntate de A. Ionescu (1968), sunt: legea cresterii inegale si asimetrice
a tesuturilor si organelor; legea ritmului diferit de crestere si dezvoltare; legea
proportiilor; legea alternantei; legea cresterii si dezvoltarii diferentiate pe sexe.
Procesele de crestere se opresc în general al fete în jurul vârstei de 17-19
ani, iar baietii continua sa creasca pâna la 21- 25 de ani. Cresterea si dezvoltarea
inegala si diferentiata pe sexe, nu este întâmplatoare, ci se supune unor legi
superioare de coordonare si echilibrare, pe etape evolutive, care tind sa transforme
pe copil în tânar si pe tânar în adult (G. Chirita, 1976, 1978; N. Alexe, 1981).
Vom prezenta paricularitatile anatomo-fiziologice, ale organismului uman
din perioada scolara mica antepubertara de 10-11 ani.
Cresterea este în general uniforma (C. Baciu, 1977), accelerându-se catre
sfârsitul perioadei; ea se face mai ales pe seama alungirii membrelor inferioare,
ceea ce determina o accentuata fragilizare a corpului copilului. Pâna la zece ani
diferentele de crestere ale copiilor de sex opus nu sunt mari; la fete începe, de la
aceasta vârsta, o accelerare a cresterii datorira aparitiei pubertatii.
Sistemul nervos. Creierul este în greutate aproape ca la adult, 1362 g la 10
ani (Gundobin, citat de A.Ionescu, 1968); însa din punct de vedere functional,
dezvoltarea nu este completa; se constata o mai buna dezvoltare a primului sistem
de semnalizare; aria corticala motrica se apropie de maturatie (este completa abia
la 13-14 ani). Neuronii din cornul anterior sunt mari iar de la vârsta de 8 ani
începe pigmentarea.
La nivelul intumescentelor se grupeaza în special neuronii voluminosi, însa
la aceasta vârsta nu se pot distinge înca nucleii specifici adultului. Formatiunea
reticulata si substanta neagra sunt bine diferentiate, dar nu contin înca pigmentul
caracteristic pâna la vârsta pubertara. În privinta structurii histologice, emisferele
cerebrale ale scolarului antepubertar se aseamana cu cele ale adultului, dar între
câmpurile corticale limitele nu sunt înca întotdeauna clare si precise. În substanta
alba a emisferelor, pâna la etatea de 10 ani se gasesc celule ganglionare izolate, al
caror numar creste dupa aceasta vârsta (C. Baciu, 1977).
Celulele piramidale mari (celulele gigantice Betz) prezinta variatii în
privinta dendritelor bazale, precum si a dimensiunilor corpilor celulari.
Diferentierea scoartei cerebrale se face de la profunzime spre suprafata, prin
aparitia unor zone mienilizate, de la care procesul se întinde în toate directiile (M.
Ifrim, 1986).
Din punct de vedere functional, fenomenul cel mai izbitor este lipsa
echilibrului dintre procesele corticale fundamentale, remarcându-se o neta
predominanta a excitatiei. Dintre diferitele forme ale inhibitiei, mai ales inhibitia
de diferentiere este slab dezvoltata si îngreuiaza fixarea corticala a elementelor
nou fixate. Plasticitatea accentuata a sistemului nervos la aceasta vârsta asigura o
receptivitate deosebita, dar slaba a inhibitiei de diferentiere îngreuiaza fixarea
stabila a notiunlor noi. Activitatea nervoasa superioara se perfectioneaza în sensul
ca spre sfârsitul acestei perioade se dezvolta capacitatea de inhibitie corticala, fara
însa a echilibra excitatia.
M. Ifrim (1986) enunta ca activitatea glandelor cu secretie interna este
insuficienta în aceasta perioada. Hipofiza gonadotropa este lipsita de activitate, în
timp ce partea bazofila a adenohipofizei produce hormonul somatotrop din
abundenta. Glanda tiroida are un numar mai redus de foliculi. Corticosuprarenala
are zonele fasciculata si reticulata mai putin dezvoltate. Timusul este dezvoltat cu
numerosi corpusculi Hassall în plina activitate, involutia sa începând abia la
jumatatea perioadei. Gonadele au o activitate secretorie extrem de redusa.
Partea periferica a analizatorului kinestezic, odata cu analizatorii vestibular
si vizual, se perfectioneaza miscarile devin mai precise, coordonarea mai buna,
contractiile inutile, neeconomice, se exclud treptat. Timpul si spatiul sunt apreciate
mai bine .
Aparatul locomotor. Oasele sunt mai dure prin consolidarea sistemelor
functionale lamelare, ceea ce determina o usoara crestere a rezistentei acestora la
solicitarile de tractiune, presiune si rasucire. La începutul perioadei de 6-7 ani,
ritmul general de crestere este mai rapid decât pâna la aceasta vârsta, urmând ca
ulterior la 8-11 ani sa asistam la încetinirea lui marcata, mai ales în sfera somatica
(cresterea taliei). Între 7-9 ani, la fete si 7-11 ani, la baieti, scade ritmul de osificare
si de crestere, fata de etapa precedenta. În aceasta etapa nu apar centre noi de
osificare.
Între 9-11 ani, la fete si 11-12 ani, la baieti, este o etapa de proliferare activa,
care duce la proliferarea apofizelor, a oaselor sesamoide si la definitivarea cavitatii
medulare, etapa ce continua odata cu pubertatea.
Musculatura ajunge sa reprezinte la 9 ani, 27,2 % din greutatea corpului
(Sovetov, citat de A. Ionescu, 1968). Fibrele musculare, la copii de vârsta
antepubertara, sunt relativ mai lungi decât la adult iar portiunile tendinoase sunt
mai scurte. La începutul perioadei sunt înca subtiri, au nucleele mari si sunt relativ
bogate în sarcoplasma si apa. Printre ele se gaseste o cantitate mare de tesut
conjunctiv. Tonusul muscular este mai scazut la copii de vârsta antepubertara,
fata de adult, ceea ce favorizeaza efectuarea mai ampla a miscarior în articulatii,
dar îngreuiaza efectuarea unor miscari fine, diferentiate de precizie. Excitabilitatea
neuromusculara este mai scazuta la scolarii de aceasta vârsta, decât la adulti,
valorile cronaximetrice fiind mai mari. Viteza de reactie si de executie este mai
buna, însa forta este înca slaba, din cauza masei musculare înca reduse. La 10 ani
fetele reusesc sa realizeze peste 87% din viteza pe care o vor dezvolta la sfârtitul
cresterii si dezvoltarii lor somato-functionale(17 ani), iar la baieti 75% din viteza
pe care o vor dezvolta tot la sfârsitul perioadei de crestere ( V. Mazilu si colab.,
1975).
Aparatul cardiovascular. Cordul reactioneaza puternic, însa neeconomic la
efort; irigatia coronariana este bogata, mecanismele de reglare sunt înca slabe
pâna la 7 ani, nu sunt bine dezvoltate, sunt mai adecvate la solicitarile usoare.
Inima are forma globuloasa diametrul transversal este mai mare decât diametrul
longitudinal, iar atriile mai mari decât ventriculele. Diametrul transversal al inimii
este proportional mai mare decât al adultului. Cresterea diametrului longitudinal se
produce într-un ritm lent, pâna la pubertate. Circumferinta ventricului drept la 7
ani este mai mare cu 2 cm decât a ventricului stâng. Greutatea cordului la 8 ani este
de 96,0g (Bogdanov si Krakoviak, citati de A. Ionescu, 1968). Reteaua vasculara,
la scolarii antepubertari, este relativ bine dezvoltata. Dezvoltarea mai rapida a
arterelor de tip elastic usureaza sarcina miocardului.
Frecventa cardiaca în repaus este în medie de 90-96/minut la 9 ani; si
88-91 /minut la 10 ani; 87-88 /minut la 11 ani si 80 la 13 ani. Aceasta tahicardie
din primii ani ai vârstei scolare reprezinta o povara destul de însemnata a
miocardului, data fiind cheltuiala energetica relativ importanta pentru mentinerea
unui ritm cardiac de repaus atât de ridicat si slaba eficienta economica
(metabolica) a acestui gen de luctru sustinut. În efort situatia este si mai precara
deoarece volumul inimii fiind mai mic, orice plus de irigatie cu sânge a muschilor
solicitati reclama o sporire considerabila a frecventei cardiace, ceea ce se rasfrânge
negativ asupra eficientei functionale a miocardului, care face fata cu greu
solicitarilor intense timp mai îndelungat (A. Demeter, 1982).
Volumul sistolic, în repaus, la elevii de vârsta antepubertara are valori în jur
de 20 ml la 6 ani si 30 ml catre sfârsitul perioadei. Debitul cardiac este mare la
elevii de vârsta antepubertara 2-2,5 litri/minut în repaus, iar în efort creste de
aproximativ 4-5 ori, ajungând la valori maxime de 8-9 litri/minut la 6-8 ani si 10-
12 litri/minut la 10 -12 ani. Tensiunea arteriala la elevii de vârsta antepubertara
este mica la începutul scolarizarii, prezentând însa tendinta de crestere. A.
Demeter (1982), în cercetarile sale, a stabilit o valoare medie a tensiunii arteriale
sistolice de 71,3 mmHg, tensiunea diastolica având ca valoare medie la 9 ani,
79,2/47 mmHg, iar la 10 ani la 83,47/49,8 mmHg.
Aparatul respirator Cavitatile nazale sunt mai mici si mai înguste ca la
adult. Laringele este situat cu trei vertebre mai sus decât la adult si numai la 13 ani
ocupa pozitia definitiva. Fibrele elastice ale bronhiilor sunt rare la început si abia
la 12 ani se dezvolta rapid. Bronhiile respiratorii sunt la început putine la numar,
iar tesutul interstitial slab dezvoltat contine putine fibre elastice. Toracele devine
asemanator cu al adultului ca forma, nu însa si ca dimensiuni; diametrul transversal
este mai mare, ca si cel antero posterior, apertura toracica devine oblica, coastele
iau o directie descendenta, nemaifiind atât de orizontalizate. Totusi toracele
ramâne în urma dezvoltarii membrelor. Plamânii încep sa fie asemanatori ca
structura cu plamânul adult, înca de la 7 ani, dar volumul este înca mic; datorita
acestui fapt, capacitatea de efort creste, însa neândestulator. Toracele, analizat în
ansamblu, se dezvolta lent la copii de vârsta antepubertara. Indicele de
proportionalitate apreciat dupa formula lui Erismann (perimetrul toracic - ˝ talia)
prezinta valori pozitive pâna la 5 ani la fete si 6 ani la baieti, când valorile scad sub
zero si devin negative pe toata durata perioadei antepubertare si pubertare sau
vârsta toracelui îngust afirma A. Ionescu (1963).
Capacitatea vitala creste aproape paralel cu capacitatea anatomica a
plamânilor, marcând un salt important între 6-8 ani. La sfârsitul perioadei
antepubertare, capacitatea vitala ajunge la valori medii de 1800-2000 ml la elevii
care participa în mod sistematic la lectiile de educatie fizica în ciclul 1 si la 2200-
2400 ml la cei care participa si la activitatile sportive din scoala (A. Demeter,
A. Gagea si colab., 1979). În timpul efortului fizic posibilitatile de marire a
volumului cutiei toracice într-o respiratie ampla a copiilor sunt reduse. De aceea,
la cel mai mic efort, acesti copii recurg la accelerarea frecventei respiratiilor,
posibilitate si ea limitata. Muschii respiratori accesorii (abdominali, marele dintat,
scalenii, pectoralii etc.) insuficienti dezvoltati, nu pot asigura marirea
corespunzatoare a volumului toracelui în efort, ampiltudinea miscarilor respiratorii
fiind din aceasta cauza relativ mica; aceasta limiteaza atungerea unor valori
ridicate pe minut a volumului (debitului) respirator. Astfel, debitul respirator/minut
în repaus este de 2,5 l/minut, iar în efort ajunge la 18-20 l/minut, ceea ce reprezinta
doar 8-10% din valoarea debitului respirator al unui sportiv adult, A. Demeter
(1982). Nu exista substratul morfofunctional pentru eforturi mari si îndelungate.
I. Dragan (1979), citat de A. Nicu (1990) enunta ca la 9,6-10,5 ani baietii au
o înaltime medie de 137±6,4cm; o greutate de 32,15±3,9 kg; si perimetrul toracic
de 66 cm; iar fetele de 9 ani au o înaltime medie de 136,5±6,7 cm; o greutate
medie de 31,8±4,3 kg, un perimetru toracic cu o medie de 66 cm. La 10,6-11,5 ani
baietii au o înaltime medie de 144,7 cm ; o greutate medie de 36,1±4,5 kg; un
perimetru toracic cu o medie de 69 cm (Tabelul 1); iar fetele la 10 ani au o înaltime
medie de 143,2±7,4 cm; o greutate medie de 36,8±3,4 kg; perimetru toracic cu
valori medii de 69 cm. Asigurarea echilibrului corpului în repaus, dar mai ales în
timpul efortului, întâmpina dificultati din cauza analizatorului kinestezic, care este
insuficient dezvoltat, precum si datorita faptului ca centrul general de greutate al
corpului este mai ridicat fata de sol.
Eforturile se vor îndrepta spre însusirea unei motricitati corecte, eliminarea
leganarii si a altor miscari de prisos din timpul mersului si al alergarii. Trebuie
insistat asupra unei tinute corecte si însusirii unui ritm corect al miscarilor,
acordând o atentie dezvoltarii mai accentuate a muschilor extensori ai spatelui si
gâtului, precum si a altor grupe musculare extensoare, urmarind sa stabileasca
treptat asigurarea unui echilibru functional între marile grupe musculare
antagoniste. Rezistenta la efort static a copilului considera A. Ionescu (1968) la
aceasta vârsta este mica, în schimb activitatea dinamica de contractii si relaxari
succesive este mai putin obositoare.
Tabelul 1
Indici antropometrici normali la 8 - 11 ani. (dupa I. Dragan - 1979)
Vârsta,
ani
Statura,
cm
Greutate
a,
kg
Bustul,
cm
Anvergu
ra
bratului,
cm
Perimetrul toracic, cm
B
F
B
F
B
F
B
F Rep Ins Exp Rep Ins Exp
68 132 131 62 65 62 62 65 62
70 137 136 64 67 63 64 67 63
73 142 140 66 69 64 66 69 64
144,7
148,1
75 149 148 69 73 66 69 73 66
79 157 156 71,5 79 71 72,5 78 71
Efortul dinamic este favorizat si de gradul crescut de excitabilitate corticala
si asigura conditii favorabile pentru circulatie si respiratie. Eforturile de
forta, care reclama încordari musculare mari si cele de rezistenta nu sunt
recomandabile la aceasta vârsta.
Transformarile treptate ce se produc în gândirea si comportamentul
scolarului pun în evidenta o noua structura mintala. Gândirea se desprinde de
datele perceptiei globale intuitive si începe sa se manifeste o tendinta de
descentralizare. La baza proceselor de conceptualizare (formare a notiunilor) stau
procesele mentale (actiunile mentale) de analiza, sinteza, abstractizare si
generalizare (В.П. Филин, Н.А. Фомин, 1980). Prin ultimele se înlesneste
procesul de grupare a notiunilor (conceptelor) în diferite moduri (comparatie) si se
realizeaza verificarea adevarului pe care îl contin prin raportare la concret
(concretizarea). Are loc perceperea relatiilor care prilejuiesc întelegerea
cauzalitatii si folosirea mai corecta a legaturilor logice. Cu toate acestea gândirea
ramâne predominant logica (A. Ionescu, 1968).
Gandirea realizeaza cunoasterea cu ajutorul unor operatii logice, concrete,
obiectuale. Trasatura definitorie a unei operatii logice este reversibilitatea care
ofera posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct si invers, a anticiparii
mentale a rezultatului, a efectuarii unor corectii si aproximari, toate realizându-se
în plan mintal. În etapa anterioara toate aceste operatii se realizau în plan
material prin tatonari concrecte. Operatiile mintale care apar pe baza intuitiei sunt
înca concrete ele se desfatoara în plan mintal, dar continua sa fie legate de
actiunea cu obiectele si de datele pe care le ofera perceptia. Aceasta actiune
capata o însa o structura operatorie, putându-se compune în forma tranzitiva si
reversibila. Datele si relatiile sunt grupate în ansambluri si transformate în
operatii, relevându-se posibilitatea asimilarii unor cunostinte care depasesc sfera
manipularii practice sau a concretului nemijlocit cu obiectele si fenomenele
realitatii. Astfel, din intuitiva gândirea devine operativa. Sub aspectul dezvoltarii
psihice si a influentelor educative, gândirea tinde sa se organizeze în jurul câtorva
notiuni fundamentale care unifica datele concrete: notiunea de timp, de spatiu, de
numar, de cauza, de miscare etc. Capacitatea de cunoastere sporeste si datorita
memoriei, ale carui posibilitati cresc rapid. Începând cu vârsta de 9 ani, scolarul
poate învata orice, se contureaza de pe acum diferitele tipuri de memorie: vizuala,
auditiva, kinestezica. Progresele cunoasterii sunt legate la scolar de dorinta
generala de a învata.
Activitatea care declanseaza dezvoltarea psihica este procesul de
învatamânt. Organizarea si metodica acestuia va tine seama de caracteristicile
fizice, psihice, sociale ale devenirii umane. Între aceste caracteristici învatarea prin
actiune constitue elementul principal (В.С. Фарфель, 1976). Necesitatea
extinderii numarului de exercitii individuale diferentiate în activitatea de asimilare
a continutului programei scolare, deriva din caracteristica ce demonstreaza ca
scolarul mic învata actionând. Spre 9-10 ani gândirea copilului, saturata de
curiozitate situationala si prezenteista, începe sa fie atrasa de rigorile ,,acceptarii
logice", se modifica treptat si lent, dar continuu, orientându-se spre întelegerea
rationala a fenomenelor si situatiilor. În perioada scolara mica are loc o crestere
simtitoare a caracterului explicit (verbalizat voluntar si electiv) al întelegerii. La 8
ani se manifesta independenta gândirii, la 9-10 ani supletea ei, iar la 10 ani
întelegerea contextuala este evidenta.
Copiii de vârsta scolara mica ramân multa vreme deosebit de afectivi, dar
aceasta activitate îsi largeste marginile pentru a cuprinde si alte persoane-
educatori, colegi de scoala. Vointa se îndreapta la rândul ei spre îndeplinirea
sarcinilor scolare. Spre sfârsitul perioadei încep sa se produca importante
modificari morfologice si functionale ale organismului care prevestesc apropierea
pubertatii. Bazat pe o ampla consultare bibliografica prezentam în finalul acestui
prim capitol unele concluzii cu caracter teoretic si metodologic privind organizarea
educatiei fizice cu elevii claselor primare.
Pedagogia moderna atribuie jocului o semnificatie de asimilare a realului la
activitatea copilului, fapt pentru care a devenit azi una din principalele metode
active, atractive, extrem de eficace în munca instructiv-educativa cu scolarii mici.
O importanta majora în educatia fizica a elevilor din clasele primare
apartine jocurilor de miscare cu elemente tehnice din diferite ramuri sportive, care
prin continutul lor specific de influentare analitica, poseda potentialul formarii la
acestia a capacitatilor socio-psiho-motirice si a atitudinilor de orientare valorica a
personalitatii.
Jocurile de miscare cu elemente tehnice din diferite probe sportive reprezinta
activitati complexe predomninant motrice si emotionale; desfasurate dupa reguli
prestabilite, sportiv si totodata de adaptare la realitatea sociala.
Jocurile de miscare cu elemente tehnice din probe sportive satisfac nevoia
ludica a copiilor; provoaca o activitate atractiva prin starile afective pozitive,
placere senzoriala si staarile tensionale, satisfactia succesului si prin toate acestea
angajeaza total toate componentele fiintei umane (fizice, psihice, sociale).
. Utilizarea jocurilor de miscare la clasele primare are rolul de a forma si
perfectiona priceperile si deprinderile motrice de baza; dezvolta calitatile motrice,
educa calitatile morale si de vointa.
. Vârsta cea mai propice pentru învatarea elementelor tehnice din jocurile
sportive este 10-11 ani deoarece la aceasta vârsta se dezvolta capacitatatile motrice
de baza necesare jocurilor sportive.
Jocurile de miscare cu elemente tehnice din diferite probe sportive asigura o
mobilizare crescuta a colectivului de elevi iar în cadrul lectei de educatie fizica se
utilizeaza ,,exersarea frontala", fapt care presupune desfasurarea unei activitati
frontale cu întreg colectivul de elevi, ceea ce asigura o buna densitate motrica a
lectiei si asigura acelasi nivel de efort tuturor elevilor.
Particularitatile morfo-functionale la vârsta de 10-11 ani, asigura o buna
baza pentru formarea deprinderilor si priceperilor motrice, precum si dezvoltarea
calitatilor motrice prevazute de curriculumul la disciplina "educatia fizica" pentru
vârsta respectiva.
|
